張琳

《板橋題畫三則》中，鄭板橋說：文與可畫竹是“胸有成竹”，而自己畫竹是“胸無成竹”。所謂胸有成竹指的是動手作畫之前，對所要表現(xiàn)的對象從形狀到結構要有清楚的認識，對構圖、用筆、用墨的方法要有深入的考慮；畫還沒動筆，心中已然看到了畫完之后的效果。這樣通盤考慮之后，再開始作畫，干脆果斷，一氣呵成。“胸無成竹”則屬于另一種繪畫的思路?！靶責o成竹”并不是說作者對所畫的事物一點也不了解，不清楚，信筆涂鴉。其實作者心雖無“成竹”，卻清楚竹的一枝一葉，只不過作畫之前不把它們在頭腦中組合成一幅一成不變的畫面。落筆之后，隨著水墨和顏色的干、濕、濃、淡的自然變化，因勢利導，產(chǎn)生靈感，激發(fā)情緒，加以補綴、完善，畫出“點睛之筆”?！靶赜谐芍瘛眰戎刈鳟嫊r目標的預設性，“胸無成竹”側重作畫時內容的生成性。如果說語文課堂教學是一門藝術的話。語文教師在教學時不但要做到“胸有成竹”——教學前深入備課，研究學情，預設教學目標；更要注重“胸無成竹”——教學中不過度地把自己預設的教學目標作為唯一的指揮棒，而是更關注課堂即興生成的內容，激發(fā)學生的思維火花。在講究教學目標預設的同時，更要為教學內容的生成留有空間，對課堂教學中學生的創(chuàng)新性的回答以及大膽的質疑給予真誠的鼓勵與實質性的點拔，而不能因為學生的這些行為仿佛沒有圍繞自己預設的教學目標就輕描淡寫地一帶而過甚至置之不理。

一、預設教學目標要為課堂教學內容的生成留有空間

教學目標的設定應該明確，但明確并不代表框死學生的思維活動，也不代表教師為了落實自己準備的教學內容而無視學生在課堂上即興生成的內容。

筆者曾觀摩一堂《告別權力的瞬間》的公開課，課文中有這么一段話很能反映華盛頓告別權力時的心境：“我早就懷有渴望，那就是告老還鄉(xiāng)，安享天年，懷著莫大的安慰，想到自己已經(jīng)在能力許可的范圍內對祖國盡了最大力量——不是為了發(fā)財，不是為了飛黃騰達，也不是為了安排親信，使他們得到同他們的天賦才干不相匹配的職位，當然更不是為了給自己的親屬謀求高官厚祿?！苯處焼柎蠹遥骸斑@段話寫得好不好，好在哪里?”很有可能，此刻教師預設的教學目標之一是讓學生體會一下“排比”的妙處，因為當學生起身回答出“繁筆”兩字時，教師的眉頭明顯一皺，聲音急促地大聲追問：“什么，你再說一遍!看一看‘不是……不是……也不是……是什么修辭手法!”在教師權威性的質疑與預設性極強的暗示下，學生幾乎不敢發(fā)聲，而周圍聰明的同學此時已經(jīng)心領神會教師要的答案，在他們善意的提醒下，回答者才不夠自信地小心翼翼地說出“排比”兩字，教師這才夸獎了一聲“不錯”，學生也才如釋重負地長舒一口氣，隨后便是應試考試常見的回答：“運用排比，加強語氣，強調了……”諸如此類的陳詞濫調完成了教師預設的教學目標。

在這則案例中，教師顯然沒有意識到要抓住課堂生成性的內容，學生只能在她的“設計”中亦步亦趨地完成她預先確定的教學目標，學生的創(chuàng)新思維受到了極大的壓抑。而造成這一結果的根本原因是教師確定的教學目標預設性太強，范圍太窄，發(fā)揮的空間太小，容不下學生的即性生成?！澳繕祟A成性教學，容易導致‘三中心，即‘教師中心，書本中心，課堂中心的出現(xiàn)；易忽視或壓抑學生的積極性、主動性，導致學生學習主體性的喪失。”長此以往的課堂教學怎么能真正激發(fā)學生學習語文的熱情，怎么能真正培養(yǎng)學生獨立思考的能力和敢于表達的自信呢?如果教師就學生有價值的回答因勢利導，追問幾句：“說說看，繁筆運用在何處?有什么效果?為什么繁筆的運用不給人繁瑣的感覺?”等等，就語文課堂教學的效果而言，教師的這種行為才是真正拓展和豐富了教學內容，培養(yǎng)了學生的思辨能力。課堂即興生成的內容很可能是一道火花，如果教師只是愚鈍地拋擲一旁，火花終將暗淡；但如果教師能敏銳地采擷，給與火花一定的噴氧和助燃，火花就能變成光環(huán)。我想，這才是真正意義上的“照亮”學生。

二、敏銳把握生成中極具達成預設目標的內容

教師應關注課堂教學中即興生成的內容，這往往是教學出彩的地方。但這并非意味著所有的即興生成都有價值，事實上，在預設了給內容生成留有足夠空間的教學目標之后，教師更應看重的是生成中極具達成目標價值的問題。

筆者教學《琵琶行》時，基于對高二學生學情的了解和對課文本身美學價值的琢磨，將教學目標之一預設為“通過沉浸文本，品味語言，去感受詩歌情景交融的藝術境界”?？烧l知一學生突然問：“老師，白居易和琵琶女有愛情嗎?”這下課堂熱鬧了，大家都紛紛猜測甚至編撰起兩人最后的結局。可你又怎能說學生的提問沒有價值?于是我因勢利導，反問他：“是什么原因讓你有這方面的猜測?”學生果然回答：“白居易寫得太動情了，仿佛兩個同病相憐的人相見恨晚似的?！惫P者于是順水推舟：“哪些字句特別動情，達到了怎樣的效果，你能不能有感情地朗讀，然后具體賞析一下?”學生朗讀：“去來江口守空船，繞船月明江水寒?！比缓蠼又f道：“我仿佛看到了一個煢煢孑立形影相吊的柔弱身影在對月空等，月的‘明更反襯出女子心情的‘暗淡，江水的‘寒更是女子心境‘凄寒的寫照。我總覺得白居易如果沒有對琵琶女動情，他是很難寫出這么好的句子來表達兩人共同的‘天涯淪落之悲的?！蹦闱?，學生鑒賞得多好!學生關于白居易和琵琶女愛情有無的猜測看似和我預設的教學目標無關，但其實很有價值!通過我因勢利導，學生關注文本語言形式的精彩的賞析反而達到了我的教學目標。如果我用另一種做法，對課堂中學生即興生成的提問給予打擊：“你怎么那么八卦，任何男女的交往你都能想到愛情?沒事不要瞎聯(lián)想!”就必定沒有后來學生的精彩了!而我之所以能敏銳地捕捉到這一蘊含著達成教學目標價值的生成性內容，因為我了解到元代的馬致遠在《琵琶行》的基礎上，寫出白居易和琵琶女相愛的雜劇《江州司馬青衫濕》。大作家都能如此編撰，學生為何不能如此猜測?教師要能把握生成中的極具達成目標價值的問題，讓即興生成為教師實現(xiàn)教學目標所用，課堂教學才會精彩!

三、要關注課堂教學內容的生成性，須避免“盲目對話”

近年來，語文課堂看似熱鬧，實則語文味淡了很多。重要的原因就是矯枉過正，由從前對教學目標的過強預設到如今的索性不預設，由從前不關注課堂教學內容的生成性到現(xiàn)在的過分關注，由從前課堂教學氛圍的沉悶僵化到如今的隨意松散，由從前教師領著學生走到如今教師被學生牽著鼻子走。而之所以會矯枉過正，根本原因在于對語文課“對話教學理論”的誤讀?！皩υ捓碚摗睆娬{民主、平等、包容、坦誠。但這是不

是就等同于放縱隨意，講到哪是哪，進而遺忘教學目標?事實上彭萬俠老師在《明確教學內容，走出浮泛“對話”》一文中，已經(jīng)講道：“不能將對話簡單地理解成課堂師生或生生的問答，并任其泛濫。這種浮泛‘對話助長了教學中‘內容的不確定性，是目前語文課堂教學‘低效的根源之一?！?/p>

對話理論強調平等，但教師應該是“平等中的首席”。這指的是：“教師在教學活動中既是與學生平等的一員，又必須是個‘首席，他與學生，與教育預設既是對話的關系，又要發(fā)揮引導的作用。教育如果沒有對話，那么必然不能實現(xiàn)人的成長，可是教育如果是全然的對話，毫無引導和組織，那么也必然喪失它的教育性。教育對話是一種特殊的對話，因為它必須有教師的積極的組織性。這就是‘首席的功能?！?/p>

再以《琵琶行》為例，當學生忽然問道：“白居易和琵琶女會有愛情嗎?”如果教師的心中沒有預設好的“通過沉浸文本，品味語言，去感受詩歌情景交融的藝術境界”這一教學目標的引領，他很可能會被學生牽引，就兩人有沒有愛情讓學生暢所欲言，這個說有，那個說沒有，這個說后來的結局很可能這樣，那個說也有可能那樣。對這個學生的回答老師說想象力強，對那個學生的回答老師說很不錯。這樣的課堂對話看似熱鬧，但究竟有何價值?學生文學素養(yǎng)的培養(yǎng)是必須借助對微妙的言語形式的沉浸、體會、琢磨完成的，而非浮于文本之上的泛泛而談。是教師遺忘了教學目標的引領性，是教師未能意識到課堂的即興生成蘊含著的價值有實現(xiàn)教學目標的可能性，從而使師生的對話變得“盲目”，進而淡化了語文課的語文味，可惜!

正因為教師是“平等中的首席”，所以在關注課堂教學內容生成性的同時，我們更要充分考慮到教學目標的引領性，只有著力點落在教學目標上的對話教學才是有效的。否則，生成性的內容即便有價值，也會因為教師對教學目標引領性的忽略而喪失價值，進而走入“盲目對話”的誤區(qū)。

我們常說，走進課堂前教師要“胸有成竹”；我們也說，做“胸無成竹”的語文教師。這兩者并不矛盾。語文課堂教學需要預設與規(guī)劃，與此同時，教師也應該明白只有動態(tài)的課堂才具有生命力，所以在教學的過程中，必須關注課堂內容的生成性，懂得靈活與變通，如何將教學目標的預設性和教學內容的生成性有機地結合，是一門學問，吾將上下而求索!

(作者單位：上海市延安中學)