丁武衛(wèi)

語文出版社出版的義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書七年級語文上冊，選入了現(xiàn)代畫家、文學(xué)家、美術(shù)和音樂教育家、翻譯家豐子愷的一篇隨筆——《山中避雨》(編者對其有改動)。文章敘述了作者在西湖山中避雨的經(jīng)歷和自己真切地體悟了古語所說“樂以教和”(即音樂的魅力在于教育感化人，使人們和諧相處)的道理。選文第4自然段用了插敘，筆者認為保留此處“插敘”值得商榷。選文第4自然段內(nèi)容如下(其中方括號內(nèi)為插敘內(nèi)容)：

我借了胡琴回茶店，兩個女孩很歡喜?！澳銜?你會拉的?”我就拉給她們看。手法雖生，音階還摸得正。[因為我小時候曾經(jīng)請我家鄰近的柴主人阿慶教過《梅花三弄》，又請對面弄里一個裁縫司務(wù)大漢教過胡琴上的工尺。阿慶的教法很特別，他只是拉《梅花三弄》給你聽，卻不教你工尺的曲譜。他拉得很熟，但他不知工尺。我對他的拉奏望洋興嘆，始終學(xué)他不來。后來知道大漢識字，就請教他。他把小工調(diào)、正工調(diào)的音階位置寫了一張給我，我的胡琴拉奏由此入門?，F(xiàn)在所以能夠摸出準(zhǔn)確的音階者，一半由于以前略有摸小提琴的經(jīng)驗，一半仍是根基于大漢的教授的。]在山中小茶店里的雨窗下，我用胡琴從容地(因為快了要拉錯)拉了種種西洋小曲。兩女孩和著歌來喝，好像是西湖上賣唱的。引得三家村里的人都來看。一個女孩唱著《漁光曲》，要我用胡琴去和她。我和著她拉，三家村里的青年們也齊唱起來，一時把這苦雨荒山鬧得十分溫暖。我曾經(jīng)吃過七八年音樂教師飯，曾經(jīng)用鋼琴伴奏過混聲四部合唱，曾經(jīng)彈過貝多芬的奏鳴曲，但是，有生以來，沒有嘗過今日般的音樂的趣味。

插敘是作者在敘述中心事件或主要情節(jié)發(fā)展過程中，暫時中斷所敘線索而插入另一故事片斷，以補充交代或說明有關(guān)內(nèi)容。成功的插敘，可以使中心事件或主要情節(jié)顯得豐滿、嚴(yán)密，但用不當(dāng)則可能造成喧賓奪主。筆者認為上文選段里的插敘沒必要保留，理由如下：

一、選文插敘的內(nèi)容與主旨無多大聯(lián)系。

此處插敘的內(nèi)容無非是對此前所述“音階還摸得正”的解釋說明，與文章要表現(xiàn)“樂以教和”的主旨沒多大聯(lián)系。從材料要為中心服務(wù)這個觀點來看，此處的插敘不能為中心服務(wù)，有游離主旨、喧賓奪主之嫌。如果刪除插敘內(nèi)容，那么該段就顯得結(jié)構(gòu)更加緊湊、內(nèi)容更加簡練，行文更加與主旨“樂以教和”緊密相連。因而沒有必要保留此處插敘。

二、語文教材是學(xué)生用來學(xué)習(xí)語文的例子，不能誤導(dǎo)學(xué)生。

作為學(xué)習(xí)語文的例子，選文應(yīng)有較好的示范性、準(zhǔn)確性。從作為教材這個角度看，選文該處插敘的內(nèi)容也應(yīng)刪除，以免給學(xué)生誤導(dǎo)：材料可以游離中心。材料不能為中心服務(wù)，恰好就是一些學(xué)生作文常犯的毛病。因此在選編為教材時就應(yīng)刪除此處插敘。

雖然，《山中避雨》中的插敘并不影響該文閃爍著的真摯之美、清純之美、繪畫之美、音樂之美、深邃之美、和諧之美……豐子愷先生是一位德高望重、博學(xué)多才的藝術(shù)大師，在漫畫、文學(xué)、美術(shù)、音樂、翻譯諸多領(lǐng)域取得了輝煌成就。巴金閱讀他的散文“就像見到老朋友一樣”；朱自清對其評價“在春天里，他要開辟他的藝術(shù)的國土”；郁達夫評其作品：清幽玄妙，細膩深沉，富有哲學(xué)味；朱光潛評價：他的胸襟，他的言談笑貌，待人接物，無一不是藝術(shù)的，無一不是至愛深情的流露……

但是，需要說明的兩點是：一方面，新一輪課程改革要求我們語文教師不僅僅是教材文本的使用者，而更應(yīng)該是開發(fā)者。這就要求我們在教學(xué)中獨具慧眼，揚文本之長，避文本之短，不斷完善文本，通過對文本的不斷反芻來達到文本、教師、學(xué)生之間的真正對話。因此，筆者在此并非要對豐子愷先生的文章吹毛求疵，而是以此拋磚引玉，希望我們語文教師在使用語文教材時，了悟它的權(quán)威性、典型性、示范性、準(zhǔn)確性外，也應(yīng)注意甄別教材中某些文本存在的欠缺性。

比如：在上邊選文中“兩女孩和著歌來唱”的“兩”后面沒有量詞“個”，筆者認為這里應(yīng)該寫作“倆”；又如《木蘭詩》中“唧唧復(fù)唧唧”的“唧唧”，課文下注解不應(yīng)解釋為“嘆息的聲音”，因為用“唧唧”來形容人的嘆息聲顯然失當(dāng)，而解釋為“織布機發(fā)出的單調(diào)聲”或“蟲子單調(diào)的叫聲”會更恰當(dāng)些；又如《傷仲永》中“稍稍賓客其父”的“稍稍”，腳注解釋為“紛紛”，辭書上找不到“稍稍”的本義、引伸義、或比喻義有“紛紛”的說法，這里解釋為“逐漸”更合適些；再如《三峽》中“林寒澗肅”的“肅”，辭書上找不到“肅”的本義、引伸義、或比喻義有“寂靜”的說法，這里解釋為“肅殺”更為恰當(dāng)，而不應(yīng)像腳注那樣解釋為“寂靜”……不一而足。

既然教材文本中存在諸如此類明顯欠妥的地方，那么，我們平時備課就得多長個心眼，下一番功夫，打造好教材文本，化腐朽為神奇，更好地為教學(xué)服務(wù)。另一方面，正所謂“盡信書不如無書”，我們也應(yīng)教會學(xué)生不能將自己的大腦變成作者思想的跑馬場，在文本教學(xué)中應(yīng)做到重視它但不盲從它，以使學(xué)生不斷習(xí)得終身必備的基本知識、基本技能和創(chuàng)新思維能力。

(作者單位：宣威市羊場鎮(zhèn)初級中學(xué))