閆建璋

摘 要：傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院是一種“小”教育學(xué)院，這種“小”教育學(xué)院存在人才培養(yǎng)目標(biāo)定位過(guò)于狹窄，畢業(yè)生就業(yè)出路不暢；學(xué)術(shù)研究遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育實(shí)踐，不能有效指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)；社會(huì)服務(wù)參與程度不高，難以體現(xiàn)教育學(xué)院服務(wù)基礎(chǔ)教育的特點(diǎn)等功能缺陷。教師教育的專業(yè)化、大學(xué)化、一體化轉(zhuǎn)型發(fā)展都在急切地呼喚著“大”教育學(xué)院的出現(xiàn)，以更好地實(shí)現(xiàn)師范大學(xué)教育學(xué)院的三大功能。從“小”教育學(xué)院走向“大”教育學(xué)院，是師范大學(xué)教育學(xué)院發(fā)展的時(shí)代要求?！按蟆苯逃龑W(xué)院將具有人才培養(yǎng)多元化、科學(xué)研究分層化、社會(huì)服務(wù)多樣化等特點(diǎn)，并將逐步發(fā)展成為多種教育人才培養(yǎng)基地、各類教育研究中心與各種社會(huì)服務(wù)軸心。

關(guān)鍵詞：師范大學(xué)；教育學(xué)院；功能；人才培養(yǎng)；科學(xué)研究；社會(huì)服務(wù)

眾所周知，人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)是高等學(xué)校的三大主要功能。作為大學(xué)內(nèi)部的一個(gè)亞組織，教育學(xué)院同樣具有大學(xué)組織的這三大功能。在單一、封閉的教師教育體制下，由于教育學(xué)院的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)涉及范圍不大，因此其功能基本能得以實(shí)現(xiàn)。然而，自20世紀(jì)90年代以來(lái)，隨著師范大學(xué)綜合化轉(zhuǎn)型步伐地不斷加快，教師教育已不再是師范大學(xué)的全部，而僅僅作為一種特色教育而存在。與此同時(shí)，教師教育的重心逐步開(kāi)始下移至教育學(xué)院，由它負(fù)責(zé)完成全校教師教育的任務(wù)。在這種時(shí)代背景下，傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院三大功能的發(fā)揮就受到了很大的挑戰(zhàn)。新的歷史時(shí)期，如何調(diào)整人才培養(yǎng)目標(biāo)、提高學(xué)術(shù)研究水平、拓展社會(huì)服務(wù)領(lǐng)域，充分發(fā)揮師范大學(xué)教育學(xué)院的三大功能，是我們必須認(rèn)真研究的時(shí)代課題。本文旨在探討傳統(tǒng)師范大學(xué)“小”教育學(xué)院功能定位的時(shí)代缺陷及走向“大”教育學(xué)院的時(shí)代必要性，從而更好地實(shí)現(xiàn)師范大學(xué)教育學(xué)院三大功能，促進(jìn)師范大學(xué)教育學(xué)院可持續(xù)發(fā)展。

一、“小”教育學(xué)院與“大”教育學(xué)院的區(qū)別

所謂“小”教育學(xué)院與“大”教育學(xué)院，主要是從其職能發(fā)揮的范圍的區(qū)別來(lái)說(shuō)的?！靶　苯逃龑W(xué)院的職能定位相對(duì)較窄，而“大”教育學(xué)院的職能規(guī)定則較為廣泛。首先，從人才培養(yǎng)職能來(lái)看，“小”教育學(xué)院主要定位是“培養(yǎng)師范?？茖W(xué)校、教師進(jìn)修學(xué)校、師范學(xué)校教育學(xué)、心理學(xué)等科目的任課教師或教育科學(xué)研究人才”[1]，而“大”教育學(xué)院除培養(yǎng)教育類教師和研究人才外，還培養(yǎng)中小學(xué)教育教學(xué)的各學(xué)科任教師；其次，從科學(xué)研究職能來(lái)看，“小”教育學(xué)院主要以純理論的宏觀研究為主，而“大”教育學(xué)院除了進(jìn)行純理論的宏觀研究外，還從事中小學(xué)各科教育教學(xué)實(shí)踐的應(yīng)用研究；最后，從社會(huì)服務(wù)職能來(lái)說(shuō)，“小”主要定位于幼兒園教師和中小學(xué)校長(zhǎng)的職后培訓(xùn)，而“大”教育學(xué)院除了開(kāi)展這些培訓(xùn)外，還面向中小學(xué)而開(kāi)展其他各種學(xué)科教師培訓(xùn)、資格認(rèn)定、心理咨詢、項(xiàng)目論證、戰(zhàn)略規(guī)劃、質(zhì)量評(píng)估等社會(huì)服務(wù)。從這個(gè)意義上講，傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院是一種功能發(fā)揮受到較大限制的“小”教育學(xué)院，這種“小”教育學(xué)院只能在封閉、定向的師范教育體制內(nèi)發(fā)揮其有限的功能，隨著“多元、開(kāi)放的教師教育體系”的逐步形成，其功能定位的缺陷一下子暴露無(wú)遺，顯示出諸多的時(shí)代不適應(yīng)癥狀。

二、傳統(tǒng)師范大學(xué)“小”教育學(xué)院功能定位的時(shí)代缺陷

自1952年院校調(diào)整以后，我國(guó)一直實(shí)行單一、封閉、定向的師范教育體制，即由專門的師范院校舉全校之力來(lái)培養(yǎng)中小學(xué)科任教師?！敖處熍囵B(yǎng)分散在不同的學(xué)科學(xué)院，教師專業(yè)課程以‘補(bǔ)丁的形式黏貼在學(xué)科教育之上，學(xué)校沒(méi)有專門承擔(dān)教師培養(yǎng)、研究的專業(yè)學(xué)院。”[1]在這種體制安排下，雖然師范大學(xué)設(shè)有教育學(xué)院（或教育科學(xué)學(xué)院、教育系、教師教育學(xué)院等，以下簡(jiǎn)稱教育學(xué)院），但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，其功能定位的發(fā)揮卻受到很大的限制，主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）人才培養(yǎng)目標(biāo)定位過(guò)于狹窄，畢業(yè)生就業(yè)出路不暢

傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院教育類專業(yè)本科生的培養(yǎng)目標(biāo)主要定位是為師范專科學(xué)校、教師進(jìn)修學(xué)校、師范學(xué)校培養(yǎng)教育學(xué)、心理學(xué)等科目的任課教師或教育科研人員，這在20世紀(jì)80年代非常有必要，也確實(shí)培養(yǎng)了一大批掌握教育理論的人才。那個(gè)年代教育學(xué)畢業(yè)生就業(yè)情況也比較順暢，這種狀況一直持續(xù)了二三十年。但到了上個(gè)世紀(jì)末本世紀(jì)初，情況卻發(fā)生了很大的變化。首先，中等師范學(xué)校、教師進(jìn)修學(xué)校紛紛倒閉、轉(zhuǎn)軌或被兼并、升格，因而對(duì)教育專業(yè)的本科生需要量大大減少。其次，師專升格為師范學(xué)院或改為綜合學(xué)院，從長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的目標(biāo)出發(fā)，這些學(xué)校紛紛提高了對(duì)教育專業(yè)教師的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)，一般都要求至少是碩士研究生，這就給教育類專業(yè)本科生的就業(yè)帶來(lái)了很大的困難。所有這一切變化，都使得該專業(yè)的本科畢業(yè)生就業(yè)渠道逐漸堵塞，就業(yè)機(jī)會(huì)越來(lái)越少。而普通中小學(xué)又不開(kāi)設(shè)教育類課程，條件好的中學(xué)最多要一個(gè)心理咨詢教師，條件不好的一個(gè)也不要。至于教務(wù)管理，大多數(shù)中小學(xué)校長(zhǎng)都認(rèn)為沒(méi)有必要聘請(qǐng)教育專業(yè)畢業(yè)生專職從事這項(xiàng)工作，讓其他學(xué)科教師兼職即可，這樣可縮減學(xué)校編制，節(jié)約人員開(kāi)支。這就更加堵塞了教育類專業(yè)本科畢業(yè)生的就業(yè)渠道，造成“教育專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)不僅沒(méi)有對(duì)口專業(yè)，行業(yè)和職業(yè)也很難對(duì)口”[3]?？傊?，時(shí)代的發(fā)展已經(jīng)帶來(lái)了很大的變化，而師范大學(xué)教育學(xué)院教育類本科專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)卻依然按照傳統(tǒng)的目標(biāo)定位辦學(xué)，以教育學(xué)、公共事業(yè)管理、心理學(xué)等專業(yè)本科生培養(yǎng)為主，這就必然會(huì)導(dǎo)致出現(xiàn)教育類專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)難的問(wèn)題。這種狀況表明，教育學(xué)院的人才培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)不適合時(shí)代發(fā)展的需要了，應(yīng)該盡快對(duì)其進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需求。

（二）學(xué)術(shù)研究遠(yuǎn)離基礎(chǔ)教育實(shí)踐，難以有效指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)

傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院不但要從事教育類人才的培養(yǎng)，還要進(jìn)行教育科學(xué)的學(xué)術(shù)研究。然而，由于教育學(xué)院“不設(shè)基礎(chǔ)教育的學(xué)科專業(yè)，不培養(yǎng)中小學(xué)科任教師，教師的教學(xué)和科學(xué)研究不能深入到基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)實(shí)踐”[4]。與中小學(xué)聯(lián)系不夠緊密，教育學(xué)院教師對(duì)中小學(xué)教育教學(xué)情況了解不多，因此，難以把握好教育活動(dòng)的特殊規(guī)律，并使得教育學(xué)院的學(xué)術(shù)研究成果質(zhì)量不高，具體表現(xiàn)在三個(gè)方面：首先，教育理論的解釋能力不夠，一些教育研究只是對(duì)某些教育政策進(jìn)行解讀，無(wú)法對(duì)一些教育實(shí)踐問(wèn)題做出比較令人信服的理論闡釋。其次，教育研究成果指導(dǎo)教育實(shí)踐能力不強(qiáng)，很多教育研究與實(shí)踐完全是兩張皮，常常是研究者自說(shuō)自話，不能有效地指導(dǎo)中小學(xué)教育實(shí)踐，只能成為研究者晉升職稱的學(xué)術(shù)階梯。最后，教育研究成果的預(yù)測(cè)能力較弱，難以對(duì)今后若干年教育發(fā)展問(wèn)題做出準(zhǔn)確預(yù)測(cè)，決策參考價(jià)值不大。由于以上原因，使得教育學(xué)院的學(xué)術(shù)研究戴上了“學(xué)術(shù)性不強(qiáng)”的帽子[5]?！敖逃龑W(xué)院教授們常常因其較低的學(xué)術(shù)水平被視為學(xué)術(shù)界的二等公民?！盵6]

（三）社會(huì)服務(wù)參與程度不高，難以體現(xiàn)教育學(xué)院基礎(chǔ)教育的功能

師范大學(xué)教育學(xué)院與其他專業(yè)學(xué)院最大的區(qū)別就是可充分發(fā)揮教育學(xué)科的優(yōu)勢(shì)，參與中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)。讓中小學(xué)教師掌握教育教學(xué)的一些基本理論，提高從事中小學(xué)教育工作必備的教育理論基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，提高教師對(duì)教育工作重要意義的認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)他們熱愛(ài)教師職業(yè)的思想感情，培養(yǎng)其研究和改進(jìn)學(xué)校教育的興趣和信念，激發(fā)他們參與教學(xué)改革的積極性，為進(jìn)一步開(kāi)展中小學(xué)教育科研打下良好的基礎(chǔ)，并力爭(zhēng)成為研究型、專家型教師。然而，傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院社會(huì)服務(wù)參與程度不高，大多數(shù)師范大學(xué)教育學(xué)院與中小學(xué)校聯(lián)系不夠，這與國(guó)外大學(xué)教育學(xué)院形成鮮明的對(duì)比。國(guó)外大學(xué)教育學(xué)院基本上是全方位參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)過(guò)程，而我國(guó)師范大學(xué)教育學(xué)院僅僅是有限的參與。在培訓(xùn)課程設(shè)置上，國(guó)外大學(xué)教育學(xué)院往往會(huì)提供教育原理、教育哲學(xué)、教育史、教育社會(huì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育心理學(xué)等多門教育學(xué)科，以全面提高教師的教育素養(yǎng)；而我國(guó)師范大學(xué)教育學(xué)院僅僅開(kāi)設(shè)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等“老三門”教育課程。在培訓(xùn)形式上，國(guó)外大學(xué)教育學(xué)院往往能提供多樣化講座和實(shí)踐機(jī)會(huì)，進(jìn)行教育教學(xué)技能強(qiáng)化訓(xùn)練；而我國(guó)師范大學(xué)教育學(xué)院的培訓(xùn)一般以比較單一的課堂講授為主。

總之，無(wú)論從人才培養(yǎng)、科學(xué)研究還是社會(huì)服務(wù)來(lái)看，在多元、開(kāi)放的教師教育體制下，傳統(tǒng)大學(xué)教育學(xué)院的功能不能得到很好地發(fā)揮。時(shí)代的發(fā)展要求師范大學(xué)教育學(xué)院由“小”變“大”，以進(jìn)一步拓展師范大學(xué)教育學(xué)院功能，從而更好地發(fā)揮教育學(xué)院關(guān)于人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和服務(wù)社會(huì)的三大功能，促進(jìn)師范大學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。

三、教師教育轉(zhuǎn)型對(duì)“大”教育學(xué)院出現(xiàn)的時(shí)代呼喚

教師教育轉(zhuǎn)型就是指從傳統(tǒng)師范教育逐步過(guò)渡到現(xiàn)代教師教育的漫長(zhǎng)過(guò)程，其實(shí)質(zhì)就是要逐步實(shí)現(xiàn)教師教育的專業(yè)化、大學(xué)化和一體化。教育學(xué)院在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)方面要進(jìn)行拓展，從教師職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)全方位參與教師的培養(yǎng)、研究及培訓(xùn)，從有限參與基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿鎱⑴c基礎(chǔ)教育，從而做到“參與基礎(chǔ)教育、研究基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育、引領(lǐng)基礎(chǔ)教育”，以適應(yīng)教師教育專業(yè)化、大學(xué)化和一體化轉(zhuǎn)型發(fā)展的需要，從而更好地發(fā)揮教育學(xué)院的三大功能，促進(jìn)教師教育和師范大學(xué)的大發(fā)展。

（一）教師教育專業(yè)化對(duì)“大”教育學(xué)院的呼喚

教師教育專業(yè)化源自教師專業(yè)化，教師專業(yè)化理論認(rèn)為，教師職業(yè)是一種像法官、醫(yī)生、工程師職業(yè)一樣的專門化職業(yè)。從事這一職業(yè)需要具備一定的專業(yè)理論，掌握一定的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能。教師任職有規(guī)定的學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)和資格認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，不是任何人隨隨便便就能進(jìn)入的。教師專業(yè)化是國(guó)際教師教育改革的基本趨勢(shì)。自20世紀(jì)下半葉以來(lái)，許多國(guó)家將教師專業(yè)發(fā)展納入政策視野之中。美國(guó)于20世紀(jì) 70 年代中期就明確提出了教師專業(yè)化的概念，主張確立教師的專業(yè)地位，提高教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，嚴(yán)格學(xué)科專業(yè)要求，提高教學(xué)技術(shù)水平。美國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展對(duì)國(guó)際社會(huì)特別是西方社會(huì)的教師教育產(chǎn)生了很大的影響，隨后，各發(fā)達(dá)國(guó)家都相繼拉開(kāi)了本國(guó)教師教育改革的帷幕，以期培養(yǎng)高質(zhì)量的專業(yè)化教師，以適應(yīng)本國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要。

教師專業(yè)化需要教師教育專業(yè)化來(lái)保證，既然教師職業(yè)屬于一種專門職業(yè)，教師是專業(yè)人員，教師培養(yǎng)方式就應(yīng)體現(xiàn)專業(yè)化教育的特點(diǎn),由專門培養(yǎng)教師的專業(yè)學(xué)院來(lái)承擔(dān)?！皩I(yè)學(xué)院的設(shè)置是專業(yè)教育的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)?！盵7]正如綜合大學(xué)中的醫(yī)學(xué)院、法學(xué)院、工學(xué)院等培養(yǎng)醫(yī)生、律師和工程師等專業(yè)人才一樣，培養(yǎng)專業(yè)化教師、促進(jìn)教師專業(yè)化同樣需要大學(xué)中教師專業(yè)學(xué)院的設(shè)立。盡管目前師范大學(xué)幾乎都設(shè)有教育學(xué)院，但這種教育學(xué)院不是專門培養(yǎng)中小學(xué)各科教師的專業(yè)學(xué)院，其主要職能是培養(yǎng)教育科學(xué)研究人才和師范學(xué)校的教育學(xué)、心理學(xué)教師，是一種“小”教育學(xué)院，不具備專門培養(yǎng)中小學(xué)各科教師、進(jìn)行實(shí)踐取向的教育科學(xué)研究和全面服務(wù)基礎(chǔ)教育的職能。在教師教育專業(yè)化的國(guó)際背景下，我們需要轉(zhuǎn)變教育觀念、調(diào)整學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)、改革人才培養(yǎng)模式，對(duì)教育學(xué)院的功能進(jìn)行轉(zhuǎn)換與拓展，將原來(lái)的“小”教育學(xué)院發(fā)展成“大”教育學(xué)院，集中承擔(dān)由分散在各個(gè)學(xué)科專業(yè)學(xué)院的教師教育任務(wù)，逐步實(shí)現(xiàn)教師教育的教育學(xué)院化。在“大”教育學(xué)院框架內(nèi)，人才培養(yǎng)目標(biāo)定位將由原來(lái)的培養(yǎng)師范學(xué)校教師和教育科學(xué)人才全面轉(zhuǎn)向培養(yǎng)中小學(xué)各科任教師；科學(xué)研究則由原來(lái)的純理論研究轉(zhuǎn)向研究中小學(xué)實(shí)際教育教學(xué)問(wèn)題的應(yīng)用研究和二者兼顧的綜合研究；社會(huì)服務(wù)范圍由原來(lái)的有限服務(wù)基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)向全面服務(wù)于基礎(chǔ)教育及社會(huì)需求領(lǐng)域。

（二）教師教育大學(xué)化對(duì)“大”教育學(xué)院的呼喚

教師教育大學(xué)化源于美國(guó)，隨后在很多發(fā)達(dá)國(guó)家逐步得到認(rèn)可并得以大力推行。持這一理論觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)師范院校的研究水平低，學(xué)術(shù)性不強(qiáng)，其充其量不過(guò)是教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，算不上真正意義上的大學(xué)。因此，由它們所培養(yǎng)的教師質(zhì)量不高，只能滿足教師數(shù)量不足的需求，不能滿足質(zhì)量提高的要求。在教師教育由數(shù)量滿足逐步走向質(zhì)量提高的今天，要培養(yǎng)研究型、反思型、專家型教師，就需要將教師教育納入到整個(gè)大學(xué)體制內(nèi)，使其成為大學(xué)的一部分而不是全部，采用“大學(xué)+教育學(xué)院”的模式，在學(xué)生完成四年制文理學(xué)院課程的基礎(chǔ)上再開(kāi)展教師教育，逐步實(shí)現(xiàn)教師教育大學(xué)化。在美國(guó)，教師教育一開(kāi)始與大學(xué)并無(wú)密切的聯(lián)系，但隨著政治、經(jīng)濟(jì)和科技的發(fā)展，逐漸成為綜合大學(xué)的一部分。到二十世紀(jì)五六十年代，教師教育大學(xué)化成為教師教育發(fā)展的主要方向。美國(guó)教師教育大學(xué)化的實(shí)施，對(duì)世界各國(guó)的教師教育產(chǎn)生了深刻的影響。英國(guó)在1975年就將200多所師范學(xué)院并入大學(xué)，使整個(gè)師范教育體制更具彈性和活力。法國(guó)和德國(guó)也逐步將中小學(xué)教師的培養(yǎng)規(guī)格提高到同綜合性大學(xué)相當(dāng)、達(dá)到大學(xué)本科層次的水平。1985年,日本所有培養(yǎng)中小學(xué)教師的大學(xué)，都設(shè)立了碩士課程。有的大學(xué)還和其他國(guó)立大學(xué)共同攜手，設(shè)置了研究生院博士生課程，以便提高中小學(xué)教師的學(xué)識(shí)水平、能力和素質(zhì)。新加坡對(duì)中小學(xué)教師的學(xué)歷要求很高。凡大學(xué)預(yù)科班畢業(yè)生，經(jīng)考試合格進(jìn)入教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，取得文憑后方可任小學(xué)教師；取得普通學(xué)士學(xué)位或者榮譽(yù)學(xué)士學(xué)位的大學(xué)畢業(yè)生，經(jīng)考試進(jìn)入教育學(xué)院，學(xué)習(xí)一年取得教育專業(yè)文憑，方可擔(dān)任中學(xué)教師。

教師教育大學(xué)化要求教師教育進(jìn)一步提升培養(yǎng)機(jī)構(gòu)層次，在大學(xué)層面開(kāi)展教師教育。其實(shí)質(zhì)就是要求教師教育重心后移，在學(xué)生完成大學(xué)學(xué)科教育的基礎(chǔ)上再由教育學(xué)院對(duì)其進(jìn)行教師教育的培養(yǎng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科教育與教師專業(yè)教育相對(duì)分離，以提高教師培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)術(shù)性與師范性的統(tǒng)一。以教師教育大學(xué)化的視角審視我國(guó)師范大學(xué)教育學(xué)院，我們發(fā)現(xiàn)，其功能顯得過(guò)于狹窄，不能完成時(shí)代賦予的重任，需要由“小”變“大”，由原來(lái)的有限參與教師教育走向全面參與教師教育的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)。在這種思路下，教育學(xué)院主要應(yīng)以其他專業(yè)背景的學(xué)生而非教育專業(yè)背景的學(xué)生為培養(yǎng)對(duì)象，集中對(duì)完成學(xué)科教育的學(xué)生進(jìn)行教育理念、教學(xué)方式、教學(xué)手段等的傳授以及教育教學(xué)技能的培訓(xùn)。與此同時(shí)，教育學(xué)院教師應(yīng)走出書(shū)齋，走進(jìn)中小學(xué)校園、課堂，針對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐開(kāi)展研究，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，還要以各種形式對(duì)中小學(xué)在職教師進(jìn)行教育培訓(xùn)，并開(kāi)展各種社會(huì)教育服務(wù)，從而全面拓展師范大學(xué)教育學(xué)院的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)功能。

（三）教師教育一體化對(duì)“大”教育學(xué)院的呼喚

教師教育一體化源于終身教育思想與教師職業(yè)發(fā)展理論。終身教育強(qiáng)調(diào)整體性的特點(diǎn)，主張把一切具有教育功能的機(jī)構(gòu)連接起來(lái)，使之趨向一體化。同時(shí)，終身教育還強(qiáng)調(diào)連續(xù)性的特點(diǎn)，認(rèn)為教育貫穿于人生的整個(gè)過(guò)程而不僅僅停留在某個(gè)階段，主張教育應(yīng)把人生成長(zhǎng)的各個(gè)階段連接起來(lái)，使人生各個(gè)發(fā)展階段的發(fā)展持續(xù)不斷。受終身教育思想的影響，興起于20世紀(jì)60年代的教師專業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為，作為一個(gè)發(fā)展中的專業(yè)人員，教師要經(jīng)歷一系列不同專業(yè)發(fā)展階段，其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的。教師教育并不只限于職前的師資培育階段，其外延應(yīng)一直延伸到教師專業(yè)生涯的最后階段，教師教育為教師專業(yè)發(fā)展提供全過(guò)程支持，其相應(yīng)至少包含職前教師培養(yǎng)、教師入職輔導(dǎo)和教師在職教育三個(gè)聯(lián)系的階段。[8] 在教師教育一體化的發(fā)展趨勢(shì)下，很多發(fā)達(dá)國(guó)家和一些發(fā)展中國(guó)家相繼改革了師資培養(yǎng)培訓(xùn)的模式，將教師教育納入一體化培養(yǎng)格局，由負(fù)擔(dān)教師教育的機(jī)構(gòu)把職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)統(tǒng)一起來(lái)。教師職前教育內(nèi)容以基礎(chǔ)性為中心，突出作為教師的基礎(chǔ)素質(zhì)和能力的培養(yǎng)?！敖處熢诼毥逃詫?shí)踐為重點(diǎn)，側(cè)重于發(fā)展和提高教師的能力和素質(zhì)，使之形成獨(dú)特的教育教學(xué)個(gè)性和風(fēng)格。”[9]

教師教育的一體化要求我們把教師教育看作是一個(gè)漫長(zhǎng)的、動(dòng)態(tài)的、縱貫整個(gè)職業(yè)生涯的歷程而不僅僅是一次性的過(guò)程，把教師職前培養(yǎng)、入職輔導(dǎo)與職后培訓(xùn)當(dāng)做教師成長(zhǎng)不可缺少的一個(gè)整體來(lái)對(duì)待，從整個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的全過(guò)程通盤(pán)考慮教師教育問(wèn)題。以一體化的教師教育理念來(lái)關(guān)照傳統(tǒng)師范大學(xué)教育學(xué)院，我們發(fā)現(xiàn)，功能過(guò)于狹窄的師范大學(xué)“小”教育學(xué)院不能完成教師教育一體化的任務(wù)，需要變?yōu)椤按蟆苯逃龑W(xué)院，這樣才能充分發(fā)揮教育學(xué)院的職能，積極參與中小學(xué)教師職前、入職、職后教育，把先進(jìn)的教育理念、教育方法帶到教育實(shí)踐領(lǐng)域，改變過(guò)去只參與教師職前教育而不參與入職、職后培訓(xùn)的做法；與此同時(shí)，還要積極研究、參與、指導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行各種合作研究，全面履行教育學(xué)院的人才培養(yǎng)、科學(xué)研究及社會(huì)服務(wù)功能，提高教師教育質(zhì)量和水平，更好地促進(jìn)教育事業(yè)的發(fā)展。

四、從“小”教育學(xué)院走向“大”教育學(xué)院：全面實(shí)現(xiàn)師范大學(xué)教育學(xué)院三大功能

教師教育專業(yè)化、大學(xué)化、一體化都呼喚著師范大學(xué)教育學(xué)院由“小”變“大”，以更好地實(shí)現(xiàn)其組織的三大功能。在“大”教育學(xué)院的框架內(nèi)，師范大學(xué)教育學(xué)院的人才培養(yǎng)、教育研究、社會(huì)服務(wù)等將呈現(xiàn)出新的特點(diǎn)，發(fā)揮更大的作用，并逐步成為中小學(xué)學(xué)科教師和社會(huì)所需多種教育人才的培養(yǎng)基地、各類教育研究中心和各種社會(huì)服務(wù)軸心。

（一）人才培養(yǎng)多元化，成為多種教育人才培養(yǎng)基地

在人才培養(yǎng)方面，師范大學(xué)“大”教育學(xué)院將呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)，并逐步發(fā)展成為多種教育人才培養(yǎng)基地。在“大教育學(xué)院”框架下，師范大學(xué)教育學(xué)院將從原來(lái)單一的以教育學(xué)任課教師及教育科研人才為主向多類型的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。各種類別、層次的人才都將被納入到教育學(xué)院的培養(yǎng)目標(biāo)體系中，但各師范大學(xué)教育學(xué)院的側(cè)重點(diǎn)會(huì)有所不同。有的將側(cè)重于通識(shí)人才的培養(yǎng)，有的將側(cè)重于專業(yè)人才的培養(yǎng)，有的將側(cè)重于研究人才的培養(yǎng)，有的將側(cè)重于特殊人才的培養(yǎng)等。因此，中小學(xué)各科任教師、教育行政管理者、學(xué)校管理人員、教育科研工作者、心理實(shí)驗(yàn)員、心理測(cè)量師、學(xué)校咨詢師、量表設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)者、教育行政人員、特殊教育工作者、綜合藝術(shù)教育工作者、教育項(xiàng)目開(kāi)發(fā)者等都將是今后師范大學(xué)教育學(xué)院致力于培養(yǎng)的人才。與此同時(shí)，學(xué)校正規(guī)教育與非正規(guī)教育也將“和睦相處，并行不悖”，本科教育、研究生教育、留學(xué)生教育、函授教育、遠(yuǎn)程教育等將都會(huì)納入大學(xué)教育學(xué)院人才培養(yǎng)系統(tǒng)，但不同學(xué)校教育學(xué)院的側(cè)重點(diǎn)不一，各級(jí)各類人才培養(yǎng)所占的比重也大不相同。在“大”教育學(xué)院，本科生、碩士研究生、博士研究生、短期進(jìn)修生、訪學(xué)生、培訓(xùn)生、函授生、自考生等將同居一院，各得其所。

（二）科學(xué)研究分層化，成為各類教育研究中心

在科學(xué)研究方面，師范大學(xué)“大”教育學(xué)院將呈現(xiàn)出分層化的特點(diǎn)。隨著教育學(xué)院功能的不斷拓展，“大”教育學(xué)院的專業(yè)設(shè)置將比較龐雜，而且會(huì)出現(xiàn)交叉化傾向。這種交叉設(shè)置的專業(yè)將使得師資結(jié)構(gòu)也呈現(xiàn)出復(fù)雜化趨勢(shì)，教育學(xué)院教師的學(xué)科背景將不再局限于教育學(xué)、心理學(xué)，還將拓展到哲學(xué)、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)、政治學(xué)、人類學(xué)、語(yǔ)言學(xué)等各個(gè)學(xué)科以及物理、化學(xué)、生物、歷史、地理、音樂(lè)、體育、美術(shù)等學(xué)科教育。不同學(xué)科背景的教師的研究旨趣將會(huì)大不相同。在不同的研究旨趣下，教育學(xué)院的教師將會(huì)分成三種類型： （1） 學(xué)科專家(disciplinists)，他們的學(xué)術(shù)傾向來(lái)源于社會(huì)科學(xué)，他們對(duì)社會(huì)科學(xué)內(nèi)的一種或兩種學(xué)科造詣?lì)H深； （2） 通識(shí)專家（generalists），他們的專業(yè)特長(zhǎng)涉及范圍很廣的教育問(wèn)題，尤其包括體系化的學(xué)校教育質(zhì)量； （3） 教育學(xué)家（pedagogists），他們主要關(guān)注課程領(lǐng)域的教育策略、教育技術(shù)和教學(xué)資料的傳播與改進(jìn)。[10]教育學(xué)院教師的分化將直接導(dǎo)致教育科學(xué)研究的逐步分層，教育學(xué)院的學(xué)術(shù)研究將呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。從研究類型上看，有側(cè)重于理論創(chuàng)新的基礎(chǔ)研究，也有側(cè)重于教育實(shí)踐問(wèn)題解決的應(yīng)用研究，還有一些綜合研究；從研究領(lǐng)域看，有的研究將側(cè)重于特殊教育與學(xué)前教育，有的側(cè)重于基礎(chǔ)教育，有的側(cè)重于高等教育，有的側(cè)重于職業(yè)教育等；從研究層次看，有側(cè)重于國(guó)家層面教育問(wèn)題的宏觀研究，有側(cè)重于區(qū)域教育問(wèn)題的中觀研究，有側(cè)重于課堂教學(xué)策略、技能改進(jìn)等微觀研究。這些不同類型教育研究的開(kāi)展，將使得教育學(xué)院逐步成為各類教育研究的中心，引領(lǐng)各級(jí)各類教育未來(lái)的發(fā)展方向。

（三）社會(huì)服務(wù)多樣化，成為各種教育服務(wù)軸心

在社會(huì)服務(wù)方面，師范大學(xué)“大”教育學(xué)院將呈現(xiàn)出多樣化的特點(diǎn)，并逐步成為各種教育服務(wù)軸心。在“大”教育學(xué)院框架內(nèi)，社會(huì)服務(wù)的形式將更加多樣化，多種教育服務(wù)都將被納入到服務(wù)范疇，社會(huì)服務(wù)形式也將更為靈活。教師培養(yǎng)、資格認(rèn)定（教育行政人員資格、校長(zhǎng)資格、教師資格）、各類短中期培訓(xùn)（技能培訓(xùn)、教師崗前培訓(xùn)、教師職后培訓(xùn)、校長(zhǎng)培訓(xùn)）、心理咨詢、項(xiàng)目論證、學(xué)校戰(zhàn)略規(guī)劃、教育質(zhì)量評(píng)估、課程與教材開(kāi)發(fā)、量表設(shè)計(jì)、制作與開(kāi)發(fā)、期刊創(chuàng)辦、教學(xué)輔助設(shè)施開(kāi)發(fā)、社區(qū)服務(wù)等等，都將會(huì)成為師范大學(xué)教育學(xué)院進(jìn)行社會(huì)服務(wù)的內(nèi)容范疇，成為不同大學(xué)教育學(xué)院的社會(huì)服務(wù)特色。

綜上所述，傳統(tǒng)師范大學(xué)的教育學(xué)院是一種“小”教育學(xué)院，其功能的發(fā)揮存在諸多的時(shí)代缺陷。在教師教育專業(yè)化、大學(xué)化、一體化的發(fā)展趨勢(shì)要求下，師范大學(xué)教育學(xué)院的功能需要轉(zhuǎn)換與拓展，應(yīng)由小“教育學(xué)院”走向“大”教育學(xué)院，唯有如此，才能更好地實(shí)現(xiàn)師范大學(xué)教育學(xué)院的功能，進(jìn)而促進(jìn)師范大學(xué)可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃崴.教師教育體制國(guó)際比較研究[M].廣州:廣東高等教育出版社,2003.49.

[2][7]高寶立,劉小強(qiáng).中國(guó)特色的教師教育專業(yè)化之路[J].高等教育研究,2009(12):34-38.

[3][4]郝文武.從教師教育的實(shí)踐變革看教育學(xué)的專業(yè)改造[J].教師教育研究，2011(1):12-16.

[5]周鈞.歷史社會(huì)學(xué)視角中的美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院研究—評(píng)教育學(xué)院之困境[J].教育學(xué)報(bào),2006(2) :91-96

[6] [10]周鈞,朱旭東.美國(guó)大學(xué)教育學(xué)院：教師教育大學(xué)化的亞制度問(wèn)題研究[J]. 外國(guó)教育研究, 2006(6) :49-54.

[8] 荀淵.教師教育一體化改革的回顧與反思[J].教師教育研究，2004(4):8-12.

[9] 鄭芳.當(dāng)代國(guó)際教師教育的發(fā)展[J].教育評(píng)論，2006(4):99-101.

（責(zé)任編輯 陳志萍）