陳靜 吳薇

摘 要：對教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的調(diào)查與分析顯示：教學(xué)型大學(xué)教師都認(rèn)同教學(xué)與科研彼此依存、相互促進(jìn)。在教師的個人背景因素中，職稱變量對教師“教學(xué)和科研相輔相承”的教學(xué)科研關(guān)系觀有顯著影響，而性別、年齡和學(xué)科背景變量的交互作用則會影響教師“教學(xué)和科研有時存在相關(guān)性”的教學(xué)科研關(guān)系觀。教學(xué)型大學(xué)教師總體上呈現(xiàn)“重教學(xué)”的傾向，但是并非所有教師都“重教學(xué)”。教師的工作偏好受到其實際工作類型的影響，但與其所在院校的晉升條件無明顯關(guān)聯(lián)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)型大學(xué)；大學(xué)教師；教學(xué)科研關(guān)系觀

從一定意義上說，教學(xué)與科研的關(guān)系問題是伴隨著高等教育的產(chǎn)生而產(chǎn)生的一個古老命題。教學(xué)與科研的關(guān)系包括三層含義[1]：學(xué)校層面上，教學(xué)與科研的關(guān)系主要表現(xiàn)為培養(yǎng)人才與發(fā)展科學(xué)兩種職能之間的關(guān)系；教師層面上，教學(xué)與科研的關(guān)系表現(xiàn)為教師如何對待和協(xié)調(diào)自身所肩負(fù)的教學(xué)和科研兩項任務(wù)的關(guān)系；學(xué)生層面上，教學(xué)與科研的關(guān)系又表現(xiàn)為兩種人才培養(yǎng)方式的關(guān)系。大學(xué)職能的執(zhí)行、學(xué)生的培養(yǎng)都需要依靠教師來完成。因此可以說，教師層面的教學(xué)與科研關(guān)系處于該關(guān)系的核心地位。

目前，已有許多相關(guān)研究探討了研究型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀[2]，但是專門針對教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀的研究相對較少。那么，在教學(xué)型大學(xué)里，教師是如何看待教學(xué)與科研的關(guān)系的呢？教師的個人背景因素和外部環(huán)境因素又是如何影響教師的教學(xué)科研關(guān)系觀的呢？為了探究以上問題，本研究首先根據(jù)已有研究中對教學(xué)科研關(guān)系觀的分類以及教學(xué)型大學(xué)的特點(diǎn)設(shè)計調(diào)查問卷，考察教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀現(xiàn)狀，接著探討教師的個人背景因素對教師教學(xué)科研關(guān)系觀的影響，最后分析教師的實際工作類型與教師的工作興趣之間是否存在差異，教師所處院系的晉升制度與教師的工作興趣之間是否具有關(guān)聯(lián)性。

一、教學(xué)科研關(guān)系觀的相關(guān)研究

目前國內(nèi)外關(guān)于教學(xué)科研關(guān)系觀的研究，仍然存在很大的分歧。有學(xué)者將其歸納為三種觀點(diǎn)，十種模式。[3]

第一種觀點(diǎn)是負(fù)相關(guān)，包括稀缺模式（scarcity model）、個性差異模式（differential personality model）和不同獎勵機(jī)制模式（diversent reward system model）。稀缺模式認(rèn)為每個人的時間、精力和責(zé)任心都是有限的，教師將更多的時間、精力和責(zé)任心投入科研中，用于教學(xué)的時間、精力和責(zé)任心就會相應(yīng)減少，反之亦然。個性差異模式認(rèn)為教學(xué)和科研要求相反的個性，教學(xué)要求外向型的、樂于溝通和交流的個性，而科研則要求內(nèi)向型的、反對外界干擾的個性。不同獎勵機(jī)制模式認(rèn)為教學(xué)和科研對個人發(fā)展的影響不同，多數(shù)學(xué)校在教師的職位評定、升遷、終身教職等方面看重的是教師的科研成果。

第二種觀點(diǎn)是正相關(guān)，包括常識模式（conventional wisdom model）和G模式（G model）。常識模式認(rèn)為教學(xué)和科研的正相關(guān)毋庸置疑，科研成果可以應(yīng)用于教學(xué)，教學(xué)可以傳播新的知識，教學(xué)和科研相互促進(jìn)。G模式認(rèn)為教學(xué)和科研需要的能力是統(tǒng)一的（general），兩者具有許多共性。

第三種觀點(diǎn)是零相關(guān)，包括不同事業(yè)模式（different enterprises model）、行政資助模式（bureaucratic funding model）、不同變量模式（differential variable model）、中間變量模式（intervening variable model）和元分析模式（meta-analysis model）。不同事業(yè)模式認(rèn)為教學(xué)和科研是兩種不同的事業(yè)，兩者相互獨(dú)立，互不干擾。行政資助模式認(rèn)為教學(xué)和科研互不相干，應(yīng)該根據(jù)每個人的能力分別提供行政資助。不同變量模式認(rèn)為教學(xué)和科研以外還存在許多變量，如能力、獎勵、效果、時間等等。中間變量模式與不同變量模式比較相似，認(rèn)為教學(xué)和科研之間存在著智力投入、組織能力、挑戰(zhàn)精神、批判思維等變量，以及一些外在變量，如時間、個性、智力等等，并且認(rèn)為對教學(xué)和科研關(guān)系的研究不能局限于研究型大學(xué)，應(yīng)該拓展到多種背景。元分析模式是對各種已有的研究進(jìn)行研究，挖掘內(nèi)在的、共同的規(guī)律。

此外也有學(xué)者提出這三種觀點(diǎn)之外的看法。例如美國學(xué)者納爾福的研究發(fā)現(xiàn)，如果以科研為橫坐標(biāo)而以教學(xué)為縱坐標(biāo)，二者關(guān)系類似一個右傾的拋物線，在較低科研水平上，科研的增長會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的上升，但到達(dá)一定極限點(diǎn)后，由于過多的科研花費(fèi)過多的時間和資源，反而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的下降。[4]

從以上關(guān)于教學(xué)和科研關(guān)系的認(rèn)識中可以看出，教學(xué)和科研之間的關(guān)系是非常復(fù)雜的，學(xué)者們尚未達(dá)成一致的認(rèn)識。

二、研究設(shè)計與思路

（一）問卷設(shè)計與研究假設(shè)

本研究主要關(guān)注以下三個問題：（1）教學(xué)型大學(xué)的教師如何看待教學(xué)與科研的關(guān)系；（2）個人背景因素對教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀有哪些影響；（3）教學(xué)型大學(xué)教師的工作喜好與現(xiàn)實情況之間是否存在差距。

根據(jù)研究問題，本研究編制了《教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀調(diào)查問卷》，問卷主要內(nèi)容如下。

1. 教師個人背景情況：性別（男、女）、年齡（20-29、30-39、40-49、50歲以上）、學(xué)科背景（文科、理科、工科）、職稱（教授、副教授、講師、助教）、主要工作類型（只有教學(xué)、只有研究、兩者皆有教學(xué)多于研究、兩者皆有研究多于教學(xué)、各一半）以及個人工作興趣（主要在教學(xué)、主要在研究、兩者皆有教學(xué)多于研究、兩者皆有研究多于教學(xué)、都沒興趣）。

2. 教師的教學(xué)科研關(guān)系觀：科研產(chǎn)出和教學(xué)之間沒有關(guān)系；研究和教學(xué)在各層次的教學(xué)中都能夠相互促進(jìn)、相輔相承；教學(xué)效果的提高依賴于科研活動的開展；科研產(chǎn)出取決于教學(xué)活動；教學(xué)和科研有時會有相關(guān)性。

3. 影響教師晉升最主要的因素：主要是教學(xué)表現(xiàn)；主要是科研產(chǎn)出；教學(xué)表現(xiàn)和科研產(chǎn)出各占一半；其他因素。

問卷主要采用李克特（Likert）的五點(diǎn)量表自陳法，量表由一組陳述組成，每一陳述有五種回答，用1-5分別表示：1表示“非常不同意/非常不重要”，2表示“不同意/不重要”，3表示“一般/中立”，4表示“同意/重要”，5表示“非常同意/非常重要”，由受測者根據(jù)自己的態(tài)度進(jìn)行選擇，最后計算總得分。

根據(jù)研究目的、研究問題和現(xiàn)有的文獻(xiàn)資料，以及研究者們的一般認(rèn)識，本研究提出以下假設(shè)，以待分析檢驗：

1. 教學(xué)型大學(xué)教師會認(rèn)為教學(xué)的重要性高于科研；

2. 不同個人背景的教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀存在差異；

3. 教學(xué)型大學(xué)教師不論其實際工作類型為何，對教學(xué)的喜好程度都會高于研究。

（二）調(diào)查對象與分析思路

考慮到對大學(xué)教師進(jìn)行問卷調(diào)查的難度，本研究選取了筆者所在的集美大學(xué)教師作為調(diào)查對象。2009年9月至12月，筆者在集美大學(xué)12個院系發(fā)放問卷450份，回收有效問卷301份，回收率66.9%。

根據(jù)研究目的與假設(shè)，本研究的分析思路如圖1所示，分為3個步驟。步驟1：刻畫教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀；步驟2：探討個人背景因素對教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的影響；步驟3：探討教師的晉升條件對教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的影響。

本研究采用SPSS 16.0軟件對問卷數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析。具體的數(shù)據(jù)分析方法如下：首先通過描述統(tǒng)計考察教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的概況，然后使用多元方差分析考察個人背景因素（性別、年齡、學(xué)科背景、職稱、主要工作類型）對教師的教學(xué)科研關(guān)系觀的影響，最后使用對應(yīng)分析（Correspondence Analysis）考察工作類型與工作興趣、晉升條件與工作興趣之間的關(guān)系。對應(yīng)分析是一種多維圖示技術(shù)，是通過進(jìn)行主成分分析來描述兩個或多個分類變量各水平間相關(guān)性的分析方法，它的分析結(jié)果主要采用反映變量間相關(guān)關(guān)系的對應(yīng)分析圖來表示。該圖形中的每一個散點(diǎn)代表了某個變量的一個水平，有較緊密關(guān)系的水平其散點(diǎn)將緊密地靠在一起，從而在結(jié)果的解釋上非常直觀。[5]

三、結(jié)果分析

（一）教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀概況

本研究的第一個假設(shè)是：教學(xué)型大學(xué)教師會認(rèn)為教學(xué)的重要性高于科研。為了驗證這一假設(shè)，問卷中設(shè)計了5個關(guān)于教師教學(xué)科研關(guān)系觀的題項。教學(xué)型大學(xué)教師在這些題項上的描述統(tǒng)計見表1。

從表1中可以看出，教學(xué)型大學(xué)的教師都贊同研究和教學(xué)的相互促進(jìn)（平均得分4.00分），并且認(rèn)為教學(xué)和科研有時會有相關(guān)性（平均得分3.98分，接近4分），基本認(rèn)同教學(xué)效果的提高依賴于科研活動的開展（平均得分在3.5分左右），而對科研產(chǎn)出取決于教學(xué)活動持弱否定的態(tài)度（平均得分略低于3分），對科研產(chǎn)出和教學(xué)之間沒有關(guān)系則持有比較明顯的否定態(tài)度（平均得分在2分左右）。

（二）個人背景因素對教學(xué)科研關(guān)系觀的影響

本研究的第二個假設(shè)是：不同個人背景的教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀存在差異。由于教師的性別、年齡、學(xué)科背景、職稱、工作類型等個人背景因素并不是單獨(dú)地產(chǎn)生效應(yīng)，而是存在著錯綜復(fù)雜的交互作用，所以筆者利用多元方差分析根據(jù)Wilks＇ Lambda值法考察了各項個人背景變量及其交互作用對教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的影響。結(jié)果見表2所示。

從表2中可以看出，個人背景變量中的職稱變量，以及性別、年齡、學(xué)科背景的交互作用變量，對教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）。因此接下來對職稱變量以及性別、年齡、學(xué)科背景的交互作用變量進(jìn)行組間效果檢驗，結(jié)果見表3。

從表3中可以看出，職稱背景對教學(xué)型大學(xué)教師“教學(xué)與科研相互促進(jìn)、相輔相承”的教學(xué)科研關(guān)系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）；性別、年齡和學(xué)科背景的交互作用變量對教學(xué)型大學(xué)教師“教學(xué)和科研有時會有相關(guān)性”的教學(xué)科研關(guān)系觀有顯著影響（顯著性＜0.05）。

為了進(jìn)一步探討不同職稱背景變量對教學(xué)型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀影響程度的大小，筆者利用Scheffe法進(jìn)行事后比較檢驗，結(jié)果見表4。

從表4中可以看出，不同職稱背景變量對教學(xué)型大學(xué)教師“教學(xué)與科研相互促進(jìn)、相輔相承”的教學(xué)科研關(guān)系觀的影響程度大小均沒有顯著差異。

（三）工作類型、晉升條件與教師喜好

本研究的第三個假設(shè)是：教學(xué)型大學(xué)教師不論其實際工作類型為何，對教學(xué)的喜好程度都會高于研究。為了驗證這一假設(shè)，筆者將對教學(xué)型大學(xué)教師實際工作類型與教師個人工作興趣之間的差異，以及教學(xué)型大學(xué)教師的晉升條件與個人工作興趣之間的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行考察分析。

1. 教師的實際工作類型與個人工作興趣

筆者通過問卷題項，考察了教學(xué)型大學(xué)教師近年來（1-5年內(nèi)）的工作時間分配情況（主要分配在教學(xué)、科研、兩者皆有教學(xué)多于研究、兩者皆有研究多于教學(xué)還是一半教學(xué)一半研究）以及教學(xué)型大學(xué)教師的個人工作興趣情況（主要在教學(xué)、主要在科研、兩者皆有教學(xué)優(yōu)先于研究、兩者皆有研究優(yōu)先于教學(xué)或者對教學(xué)和研究都沒有興趣）。筆者利用對應(yīng)分析法探討了教學(xué)型大學(xué)教師工作類型與工作興趣之間的關(guān)聯(lián)性，結(jié)果見表5和圖2。

從表5來看，教學(xué)型大學(xué)教師中有28%的教師主要工作類型為“主要在教學(xué)”，57%的教師主要工作類型為“教學(xué)多于研究”，兩者總共占總數(shù)的85%，主要工作類型為“主要在科研”或“研究多于教學(xué)”的教師僅占6%。而在工作興趣方面有20%的教師工作興趣為“主要在科研”或“研究優(yōu)于教學(xué)”，77%的教師工作興趣為“主要在教學(xué)”或“教學(xué)優(yōu)于研究”。從教師工作類型與工作興趣百分比的變化來看，教學(xué)型大學(xué)教師中大部分仍然是“重教學(xué)”的，只有一小部分教師表現(xiàn)出了“重科研”的傾向。

通過圖2，我們可以更清晰地探究這種實際工作類型與個人工作興趣的偏離情況。從圖2來看，在教學(xué)型大學(xué)教師中，近五年來實際工作“主要在教學(xué)”的教師與工作興趣“主要在教學(xué)”的教師聚為一群，實際工作“教學(xué)多于研究”的教師與工作興趣“教學(xué)優(yōu)于研究”的教師聚為一群。這說明工作類型主要是教學(xué)或者教學(xué)多于研究的教師，其工作興趣沒有發(fā)生轉(zhuǎn)移。而實際工作“一半教學(xué)一半研究”的教師與工作興趣“研究優(yōu)于教學(xué)”或是“對教學(xué)和研究都沒有興趣”的教師聚為一群，實際工作“研究多于教學(xué)”的教師與工作興趣“主要在科研”的教師聚為一群。這說明教學(xué)型大學(xué)的教師如果主要工作類型是教學(xué)或是教學(xué)多于科研，就會依舊保持對教學(xué)的興趣。而如果他們的實際工作為一半教學(xué)一半研究或是研究多于教學(xué)，那么他們的工作興趣要么向科研發(fā)生轉(zhuǎn)移，要么對教學(xué)和研究都失去興趣。至于實際工作“主要在科研”的教師則沒有對應(yīng)的興趣傾向。

2. 教師的晉升條件與個人工作興趣

在對教學(xué)型大學(xué)教師實際工作類型與個人工作興趣之間的關(guān)系進(jìn)行分析后，我們將進(jìn)一步探討教學(xué)型大學(xué)教師的晉升條件與個人工作興趣之間的關(guān)聯(lián)。在問卷中，我們考察了對教學(xué)型大學(xué)教師晉升影響最大的因素（包括主要是教學(xué)表現(xiàn)、主要是科研產(chǎn)出還是教學(xué)與科研各占一半）。對應(yīng)分析的結(jié)果見表6和圖3。

從表6中可以看出，教學(xué)型大學(xué)教師中56%認(rèn)為其晉升條件“主要是科研產(chǎn)出”，34%認(rèn)為其晉升條件“教學(xué)表現(xiàn)和科研產(chǎn)出各占一半”。但是在認(rèn)為科研產(chǎn)出是晉升的主要條件的教師中，仍然有73%的教師工作興趣“主要在教學(xué)”或是“教學(xué)優(yōu)于研究”。在認(rèn)為晉升條件中教學(xué)表現(xiàn)和科研產(chǎn)出各占一半的教師中，有79%的教師工作興趣“主要在教學(xué)”或是“教學(xué)優(yōu)于研究”。同時，由于對列聯(lián)表的卡方檢驗在0.05的水平上不顯著，所以我們可以認(rèn)為，對于教學(xué)型大學(xué)的教師來說，學(xué)校的晉升制度對個人的工作興趣并沒有顯著的影響。

圖3也可以驗證這一點(diǎn)。從對應(yīng)分析圖中來看，只有晉升條件“教學(xué)表現(xiàn)和科研產(chǎn)出各占一半”的教師和工作興趣“教學(xué)優(yōu)于研究”的教師聚為一群，其他情況的對應(yīng)性均不強(qiáng)。

為了進(jìn)一步驗證問卷調(diào)查的結(jié)果，筆者從集美大學(xué)選取了部分教師進(jìn)行訪談。許多教師都認(rèn)為目前學(xué)校有明顯的“重科研”的導(dǎo)向，不論是職稱評定、職位晉升、評獎評優(yōu)等等都強(qiáng)調(diào)教師的科研成果。但同時這些教師也認(rèn)為，對于教學(xué)型大學(xué)來說，教學(xué)才是最重要的。

一位教師在談到學(xué)校的晉升條件是否會影響自己的主要精力分配和個人工作興趣時說：“職稱要求是很現(xiàn)實的。為了達(dá)到職稱的要求我會做相應(yīng)的努力，但是這并不影響我把興趣放在教學(xué)上?！绷硪晃唤處熢谠L談時也提到：“晉升還是要靠科研。但是對我的興趣和精力分配沒有影響。即使評不上職稱，我也不能辜負(fù)學(xué)生。我首先要保證教學(xué)的成功，然后有多余的精力了，我才用來搞科研?！边€有一位教師指出：“現(xiàn)在為了晉升不得不把主要精力放在科研上，把教學(xué)放在次要位置。因為你教學(xué)工作做得再好也不可能讓你升職。其實我覺得這種現(xiàn)象應(yīng)當(dāng)有所改變。有些人沒有科研成果，但是他們一生都是出色的老師，不應(yīng)該因此否定他們這一生的職業(yè)生涯。”從這些教師的話語中我們可以發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)校的整體導(dǎo)向是“重科研”的，但是具體到教師本身，他們?nèi)匀缓軓?qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性。并且部分教師只是把科研當(dāng)做評職稱、評獎評優(yōu)的一項不得不去做的任務(wù)，并不是出于對科研的興趣或者熱愛才去搞科研，而僅僅是應(yīng)付式的。

四、結(jié)論

從上述分析中，我們可以得出以下結(jié)論：

首先，教學(xué)型大學(xué)教師認(rèn)為研究和教學(xué)是相互促進(jìn)、相輔相承的，并且肯定了教學(xué)和科研的相關(guān)性，認(rèn)為教學(xué)效果的提高依賴于科研活動的開展，但是并不認(rèn)為科研活動產(chǎn)出取決于教學(xué)活動。

其次，從個人背景因素來看，教學(xué)型大學(xué)教師的職稱因素對教師“研究和教學(xué)相輔相承”的教學(xué)科研關(guān)系觀有顯著影響，而教學(xué)型大學(xué)教師的性別、年齡和學(xué)科背景變量的交互作用則會影響教師“教學(xué)和科研有時存在相關(guān)性”的教學(xué)科研關(guān)系觀。不過從具體的職稱來看，不管教師是教授、副教授、講師或是助教，職稱對其教學(xué)科研關(guān)系觀的影響程度均沒有顯著差異。

再次，從總體上看，教學(xué)型大學(xué)教師呈現(xiàn)出“重教學(xué)”的現(xiàn)象，但并不是所有教師在個人工作興趣上都偏好教學(xué)。教師的實際工作類型與教師的個人工作興趣之間呈現(xiàn)出比較明顯的對應(yīng)關(guān)系。教師的實際工作類型主要是教學(xué)或教學(xué)多于研究的，其個人工作興趣也主要在教學(xué)或教學(xué)優(yōu)于研究；教師的實際工作類型是研究多于教學(xué)的，其個人工作興趣會傾向于研究；而教師的實際工作類型是教學(xué)和研究各占一半的，他們的個人工作興趣要么轉(zhuǎn)向研究，要么是對二者都失去興趣。

最后，教學(xué)型大學(xué)教師對其晉升條件的判斷并不會影響他們的個人工作興趣。大部分教學(xué)型大學(xué)教師都認(rèn)為其晉升條件主要是科研產(chǎn)出，或是教學(xué)表現(xiàn)和科研產(chǎn)出各占一半，但是大部分教學(xué)型大學(xué)教師的個人工作興趣仍然在教學(xué)方面。教師的晉升條件與個人工作興趣之間不存在明顯的對應(yīng)關(guān)系。

從研究中可以發(fā)現(xiàn)，教學(xué)型大學(xué)教師雖然大多認(rèn)同教學(xué)與科研相互促進(jìn)，但是他們還是更強(qiáng)調(diào)教學(xué)的重要性，并且對學(xué)?！爸乜蒲小钡膬A向表示出一定程度的不滿。對于教學(xué)型大學(xué)來說，教學(xué)和科研二者如何達(dá)到制衡，這可能是一個需要后續(xù)研究探討的問題。

另外，通過與已有的關(guān)于研究型大學(xué)教師教學(xué)科研關(guān)系觀的研究進(jìn)行對比[6]，我們可以看出，教學(xué)型大學(xué)和研究型大學(xué)的教師都贊同教學(xué)與科研彼此依存、相互促進(jìn)，肯定教學(xué)與科研有時具有相關(guān)性。但是研究型大學(xué)教師對教學(xué)與科研關(guān)系的看法不受個人背景因素的影響，而教學(xué)型大學(xué)教師的教學(xué)科研關(guān)系觀則會受到個人背景因素的顯著影響。這可能說明教學(xué)型大學(xué)教師在教學(xué)科研關(guān)系上沒有形成一致的、普遍性的認(rèn)識，觀點(diǎn)還是因人而異的。研究型大學(xué)教師的工作類型和工作興趣、晉升條件和工作興趣之間都存在對應(yīng)關(guān)系，而教學(xué)型大學(xué)教師的工作類型和工作興趣之間存在關(guān)聯(lián)性，但是晉升條件和工作興趣之間并沒有明顯的對應(yīng)關(guān)系。這可能說明目前教學(xué)型大學(xué)的晉升制度對教師的激勵不強(qiáng)，教師對晉升制度的認(rèn)同感也不高，需要加以改進(jìn)。

當(dāng)然，本研究僅以集美大學(xué)的教師作為研究對象，研究結(jié)論可能具有一定的局限性，不宜大范圍地推廣。因此在后續(xù)研究中，可以考慮擴(kuò)大取樣范圍，調(diào)查更多的教學(xué)型大學(xué)的教師。

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（責(zé)任編輯 于小艷）