孫傳遠(yuǎn)+劉玉梅+董麗敏

摘 要：開放大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估標(biāo)準(zhǔn)的制定是開放遠(yuǎn)程教育和教學(xué)質(zhì)量的重要保證，從教師自身角度評價教學(xué)學(xué)術(shù)活動和建構(gòu)科學(xué)的評估框架，對于激發(fā)教師的教學(xué)熱情，形成良性的教學(xué)評價機(jī)制，提高開放遠(yuǎn)程教育教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義。基于對上海開放大學(xué)系統(tǒng)內(nèi)243位專任教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估的問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)：本研究因子分析的結(jié)果框架可用于開放大學(xué)教師對教學(xué)學(xué)術(shù)水平作自我評估；開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)評估有自身的特色和優(yōu)勢，但也存在著弱點和劣勢。針對研究結(jié)果，應(yīng)盡快構(gòu)建科學(xué)的教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架體系、加快建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度、有效開展研究型教學(xué)或探究性教學(xué)實踐及研究、協(xié)調(diào)進(jìn)行各級各類高等教育教師資源優(yōu)化配置。

關(guān)鍵詞：開放大學(xué)；大學(xué)教師；教學(xué)學(xué)術(shù)；評估框架；自我評估

作者簡介：孫傳遠(yuǎn)（1968-），男，安徽明光人，上海開放大學(xué)人文學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，研究方向為成人高等教育、教師教育研究；劉玉梅（1968-），女，上海開放大學(xué)副教授，研究方向為遠(yuǎn)程教育、教育心理學(xué)；董麗敏（1971-），女，上海開放大學(xué)副教授，研究方向為高等教育、教育經(jīng)濟(jì)與管理。

基金項目：2015年上海開放大學(xué)學(xué)科研究文科重點課題“開放大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架研究”基金資助（編號：JF1502），主持人：孫傳遠(yuǎn)。

中圖分類號：G720 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）24-0054-07

一、問題提出

“教學(xué)學(xué)術(shù)”的概念最早出自美國卡內(nèi)基教學(xué)促進(jìn)基金會主席厄內(nèi)斯特·博耶在1990年出版的《學(xué)術(shù)反思：教授工作的重點領(lǐng)域》的報告，他首次從綜合的角度闡述了教學(xué)學(xué)術(shù)的含義和類型，認(rèn)為教授的工作主要包含四種形式的學(xué)術(shù)——發(fā)現(xiàn)學(xué)術(shù)、綜合學(xué)術(shù)、應(yīng)用學(xué)術(shù)和教學(xué)學(xué)術(shù)，其中，教學(xué)學(xué)術(shù)是指教師以本學(xué)科的認(rèn)識論為基礎(chǔ)，對教學(xué)實踐中存在的問題進(jìn)行系統(tǒng)研究，將研究結(jié)果公開，與同行進(jìn)行交流討論，接受同行評價并能夠讓同行在此基礎(chǔ)上進(jìn)行建構(gòu)的活動（呂達(dá)，周滿生，2004）[1]。從此，“教學(xué)作為學(xué)術(shù)”的觀念逐漸得到國內(nèi)外學(xué)者的認(rèn)同，關(guān)于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、要素、模型建構(gòu)及其評價標(biāo)準(zhǔn)等的研究也逐步得到深化和拓展。

國外學(xué)者對學(xué)術(shù)工作評價標(biāo)準(zhǔn)的探討是評價大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)水平的理論依據(jù)。大多學(xué)者提出的教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)或模型都比較完整，且重點關(guān)注教學(xué)交流和教學(xué)成果的公開和應(yīng)用。例如，查爾斯·格拉塞克等（Charles Glassick， et al，1997）[2]1997年撰寫的《學(xué)術(shù)水平評估》中認(rèn)為，不論什么形式的學(xué)術(shù)都應(yīng)該有六個標(biāo)準(zhǔn)：目標(biāo)明確、準(zhǔn)備充分、方法適當(dāng)、結(jié)果顯著、表達(dá)有效、批判反思。卡羅琳·克萊博（Kreber，2002）[3]認(rèn)為對教學(xué)學(xué)術(shù)作出判斷可以參照六個方面的標(biāo)準(zhǔn)：高水平的與學(xué)科相關(guān)的專業(yè)知識、具有創(chuàng)新性、知識可以復(fù)制或詳盡描述、可以用文獻(xiàn)或資料予以證明（包括教案和關(guān)于自己教學(xué)的反思性論文）、教學(xué)能被同行評論（發(fā)表有關(guān)學(xué)科教學(xué)的研究論文）、產(chǎn)生了重要影響。舒爾曼（Shulman，2000）[4]結(jié)合教學(xué)學(xué)術(shù)的獨有特征，將教學(xué)學(xué)術(shù)的評價標(biāo)準(zhǔn)明確為三點：能夠公開；能夠被其他同事評價與批判；能夠被其他同事使用、發(fā)展與完善。英國學(xué)者特里格威爾等人（Keith Trigwell，et al，2000）[5]以澳大利亞大學(xué)的20名學(xué)者為對象，通過以“對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解”為主題展開訪談，抽象出一個教學(xué)學(xué)術(shù)程度的評價模型，該模型從四個維度對教學(xué)的學(xué)術(shù)性程度加以衡量：知識、反思、交流、觀念。

與國外相比，我國關(guān)于大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)內(nèi)涵及評估還處在理論闡述和探索階段。例如，王玉衡（王玉衡，2012）[6]運(yùn)用帕森斯社會系統(tǒng)論專門探討了美國大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)運(yùn)動產(chǎn)生的過程以及生存和發(fā)展的條件，為我國大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)發(fā)展提供了很好的借鑒；宋燕（宋燕，2013）[7]研究了大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的基本理論和制度保障，認(rèn)為我國目前大學(xué)教學(xué)的學(xué)術(shù)性程度不高，需要內(nèi)外制度的合力保障。還有研究者專門探討了大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力（袁維新，2008；周光禮，馬海泉，2013）[8][9]，如，袁維新認(rèn)為大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)能力應(yīng)以課程開發(fā)和教學(xué)設(shè)計能力為核心，具有三個方面特征：學(xué)術(shù)能力、教學(xué)能力和教學(xué)態(tài)度。關(guān)于開放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)研究主要有：嚴(yán)冰（2011）[10]認(rèn)為開放大學(xué)應(yīng)高度重視教學(xué)學(xué)術(shù)，遠(yuǎn)程教育應(yīng)該尋求信息技術(shù)與教育的深度融合；鐘志賢（2012）[11]探討了開放大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的內(nèi)涵、意義及方法后認(rèn)為，開放大學(xué)的教學(xué)學(xué)術(shù)必須以人才培養(yǎng)模式為核心，深入開展與人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新密切相關(guān)的學(xué)術(shù)研究。總體看，我國對開放大學(xué)教學(xué)學(xué)術(shù)的研究還很少，尚處于起步和探索階段。

目前對于大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)的實證研究還很缺乏。針對開放大學(xué)目前的轉(zhuǎn)型發(fā)展及其遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量保證的特殊性需求，認(rèn)為關(guān)于開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)及其評估框架的研究既是迫切的，又是十分重要的。開放大學(xué)是以現(xiàn)代信息技術(shù)為支撐，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育并舉，實施遠(yuǎn)程開放教育的新型高等學(xué)校。教學(xué)學(xué)術(shù)主要指開放大學(xué)教師在教學(xué)過程中以學(xué)科知識為基礎(chǔ)，從事發(fā)現(xiàn)、交流、改造和創(chuàng)新等的活動。開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)活動既要完成大學(xué)教師基本的教學(xué)和研究工作，還要以遠(yuǎn)程教學(xué)為特色，從事重要的服務(wù)社會和建構(gòu)終身教育體系的活動。開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架的制定是開放遠(yuǎn)程教育的重要保證，從教師自身角度評價教學(xué)學(xué)術(shù)活動和建構(gòu)科學(xué)的評估框架，無疑對激發(fā)教師的教學(xué)熱情，形成良性的教學(xué)評價機(jī)制，提高開放教育教學(xué)質(zhì)量有著十分重要的意義。

二、研究過程

（一）問卷結(jié)構(gòu)

本次研究使用自編的教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估問卷開展調(diào)查。調(diào)查問卷遵循一般的問卷結(jié)構(gòu)，主要包括封面信、個人基本信息、調(diào)查題項、結(jié)束語等幾個部分。個人基本信息部分主要了解開放大學(xué)教師的性別、年齡、學(xué)歷、職稱、任教學(xué)科等，調(diào)查題項的內(nèi)容主要包括教學(xué)理念、教學(xué)知識、教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)方式、教學(xué)研究與創(chuàng)新、教學(xué)反思與交流、教學(xué)學(xué)術(shù)規(guī)范與倫理8個一級指標(biāo)問卷，以及由此框架而形成的38個二級指標(biāo)問卷。答案設(shè)計成五級量表的形式。

（二）調(diào)查對象

上海開放大學(xué)系統(tǒng)由總校和分布在各個區(qū)縣的44所分校組成。截至2015年1月，系統(tǒng)內(nèi)共有專任教師1075人，兼職教師1052人；總校7個院系共有專任教師111人。2015年5月，研究者對上海開放大學(xué)總校及其6所分校的專任教師進(jìn)行調(diào)查，共發(fā)放問卷243份，回收問卷222份，有效問卷196份，有效率為88.29%。本問卷統(tǒng)計運(yùn)用SPSS13.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計分析。

調(diào)查對象的基本信息見表1和表2。由表1可見，專任教師中，女教師（66.3%）相當(dāng)于男教師（33.7%）的兩倍；中青年教師是專任教師的主體；中級職稱（講師）教師占多數(shù)（64.8%）（調(diào)查對象中沒有教授職稱教師）；教師學(xué)歷以本科（41.8%）和碩士研究生（51%）為主體。在13個學(xué)科中，由于受開放大學(xué)招生專業(yè)的局限，沒有教師從事農(nóng)學(xué)、軍事學(xué)和藝術(shù)學(xué)等三個學(xué)科，教師獲得最后學(xué)位學(xué)科與現(xiàn)在所任教學(xué)科不太一致，主要表現(xiàn)在理學(xué)、教育學(xué)為主要教師“輸出”學(xué)科，工學(xué)、管理學(xué)為主要教師“輸入”學(xué)科。

（三）因子分析

通過對問卷中教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架二級指標(biāo)38個題項分別進(jìn)行項目分析，單樣本t檢驗的結(jié)果表明，所有題項之間均存在顯著性差異，說明所有題項均適合調(diào)查研究。然后對38道題分別進(jìn)行探索性因素分析，結(jié)果表明，本研究KMO檢驗值為0.918，適合作因子分析。再經(jīng)Bartlett Test球形檢驗，其值分別為5569.009，自由度（df）為703，顯著性水平均為0.000，也證明其適合作因子分析。

經(jīng)兩次正交旋轉(zhuǎn)、碎石圖檢驗法（Scree Plot）和因子負(fù)荷值的檢驗，只篩選掉1個題項（“遠(yuǎn)程教學(xué)的認(rèn)知能力”），剩余37個題項，得到7個因子，且每個因子包含3個以上的題項，每個題項的負(fù)荷值均在0.4以上。最后對每個因子進(jìn)行重新命名。分析結(jié)果見表3。

（四）問卷的信度和效度檢驗

本問卷采用Cronbachs Alpha（α）系數(shù)（即內(nèi)部一致性估計方法）對問卷進(jìn)行信度檢驗，結(jié)果如表4。表4中各因素的α系數(shù)均在0.725—0.932之間，說明本問卷有較好的信度。

本問卷效度檢驗主要看各因素之間的相關(guān)性以及各因素與總分之間的相關(guān)性。見表5。

從表5可以看出，教師教學(xué)學(xué)術(shù)各因素與總分之間相關(guān)程度較高，相關(guān)系數(shù)在0.733—0.841之間，且均達(dá)到顯著水平（P<0.01），說明各因素較好地反映了問卷所要測量的內(nèi)容。從各因素之間的相關(guān)來看，各因素之間相關(guān)程度較低，均在0.425-0.676之間，說明相互獨立性較好，且各因素之間的差異性均達(dá)到顯著水平（P<0.01）。可見，本問卷具有較好的區(qū)分效度。

三、研究結(jié)果與分析

（一）統(tǒng)計結(jié)果描述與分析

描述統(tǒng)計結(jié)果可以通過計算每個因子內(nèi)各題項的平均值（mean）反映出來。相對來說，平均值越高，表明教師越看重該項學(xué)術(shù)的價值。由圖1可見，教師在“學(xué)術(shù)研究規(guī)范”方面整體得分較高，其中，“尊重他人研究成果”和“對自己研究成果負(fù)責(zé)”得分最高（m=4.321），這充分說明教師對他人以及自己學(xué)術(shù)成果的尊重；在“用通用方式呈現(xiàn)教學(xué)成果”得分最低（m=3.903），說明教師在呈現(xiàn)教學(xué)研究成果方面不太贊同所謂的通用方式，而認(rèn)可多樣化的公開方式。

由圖2可見，教師在進(jìn)行“學(xué)術(shù)研究實踐”方面整體得分較低，其中，“參與教學(xué)研究項目”得分最高（m=3.908），在“主持教學(xué)研究項目”得分最低（m=3.653），這說明開放大學(xué)教師認(rèn)為研究重在參與，而不是都要主持研究項目。實際上教師能夠主持教學(xué)研究項目的機(jī)會不多，主持項目的能力也略顯不足。由圖3可見，教師在“對遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)認(rèn)同”方面得分最高（m=4.066），說明教師非常認(rèn)同遠(yuǎn)程教育教師職業(yè)，而實際上大多數(shù)教師在選擇這一職業(yè)之前就已經(jīng)具備對這一職業(yè)的認(rèn)同感了；而對于“遠(yuǎn)程教學(xué)評估能力”準(zhǔn)備不足（m=3.837），或覺得自己評估能力欠缺，應(yīng)由外請專家進(jìn)行評估等。

由圖4可見，教師在因子“教學(xué)理念創(chuàng)新”方面整體得分較高，尤其是“奉行開放大學(xué)辦學(xué)理念”（m=4.311）得分最高，這說明開放大學(xué)教師比較能夠遵循開放大學(xué)的辦學(xué)理念和宗旨，遵守開放大學(xué)教學(xué)的教育性原則，勇于實踐和創(chuàng)新。由圖5可見，教師在“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)能力的提高”（m=4.255）、“學(xué)習(xí)者對教師教學(xué)的滿意度”（m=4.174）、“學(xué)習(xí)者對知識的接受”（m=4.174）等方面得分較高，說明教師認(rèn)為學(xué)習(xí)者在接受知識、提高能力和對教師教學(xué)的滿意度方面認(rèn)可度比較高；而在“學(xué)習(xí)者創(chuàng)新能力的增強(qiáng)”（m=3.821）、“遠(yuǎn)程教學(xué)創(chuàng)新能力”（m=3.842）等方面得分較低，說明教師認(rèn)為在遠(yuǎn)程教學(xué)方面的創(chuàng)新非常艱難，而且實踐中也缺乏一定的創(chuàng)新教學(xué)成果。

由圖6可見，教師在“遠(yuǎn)程教學(xué)實踐”方面，教師負(fù)責(zé)“課程教學(xué)”得分最高（m=4.174），而在“努力組建和形成教學(xué)團(tuán)隊”得分較低（m=3.796），這說明開放大學(xué)教師認(rèn)為教師的主要任務(wù)是教學(xué)，而不是其他，同時也揭示出教師從事遠(yuǎn)程教學(xué)時往往單打獨斗，各自為政，不能組成合作性教學(xué)團(tuán)隊，開展學(xué)習(xí)型組織建設(shè)活動。由圖7可見，教師在“教學(xué)知識基礎(chǔ)”方面整體得分較高，其中，“所教學(xué)科知識”（m=4.418）、“遠(yuǎn)程教學(xué)的教授能力”（m=4.204）方面得分偏高，說明教師教學(xué)主要憑借自己所學(xué)專業(yè)的學(xué)科知識，進(jìn)行教育和教學(xué)活動，而對于“信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)知識”準(zhǔn)備不足（m=3.964），或覺得目前還比較欠缺。

（二）差異性檢驗（t檢驗和F檢驗）結(jié)果與分析

經(jīng)獨立樣本t檢驗和方差檢驗，不同性別、學(xué)歷的教師在各個因子上沒有顯著性差異。經(jīng)方差檢驗，（1）不同職稱的教師在“學(xué)術(shù)研究規(guī)范”上只有中級職稱（m=37.339）和副高職稱（m=35.182）教師之間存在顯著性差異（平均值差異為2.157，顯著性為0.038）。這說明中級職稱的教師未來存在較大的升職空間，對學(xué)術(shù)研究規(guī)范比較重視；而副高職稱教師因?qū)W歷學(xué)位的限制在開放大學(xué)幾乎沒有升職空間。（2）不同年齡的教師在“學(xué)術(shù)研究規(guī)范”上存在顯著性差異；通過多重比較發(fā)現(xiàn)，36-40歲的教師評價最高（m=38.267），51歲以上的教師評價最低（m=31.800）（見表6）。從表6可見，31-40歲的教師平均值較高，處于“峰頂”狀態(tài)，說明他們正處于教學(xué)、研究等事業(yè)頂峰時期，有較大的升職空間和機(jī)會，相比31歲以下和41歲以上的教師來說較為關(guān)注教學(xué)學(xué)術(shù)評價。

四、研究結(jié)論和建議

（一）研究結(jié)論

1.本研究因子分析結(jié)果框架可用于評估開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。根據(jù)因子分析和信度、效度檢驗的結(jié)果可知，開放大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架的穩(wěn)定性較高。依據(jù)因子分析的貢獻(xiàn)率（解釋率）賦予各級指標(biāo)權(quán)重系數(shù)（見表3），可以用來評估教師的教學(xué)學(xué)術(shù)水平。但此框架比較適合教師自我評估，真正科學(xué)的評估框架體系還需要專家意見、同儕評議、學(xué)生評教等綜合構(gòu)成。而且，依據(jù)教師評價的結(jié)果看，目前教師對教學(xué)學(xué)術(shù)的理解比較偏重“學(xué)術(shù)研究”，而不太認(rèn)可“教學(xué)作為學(xué)術(shù)”觀念，存在將教學(xué)研究與學(xué)術(shù)研究分裂開來理解的認(rèn)知傾向，這需要在后續(xù)研究中不斷調(diào)研，探索轉(zhuǎn)型發(fā)展的路徑。

2.開放大學(xué)教師的教學(xué)學(xué)術(shù)評估有自身的特色和優(yōu)勢，但也存在著弱點和劣勢。根據(jù)因子分析的結(jié)果和平均值的比較發(fā)現(xiàn)，開放大學(xué)教師眼中的教學(xué)學(xué)術(shù)主要表現(xiàn)為職業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)、注重學(xué)術(shù)研究規(guī)范、積極參與教學(xué)研究項目、關(guān)注學(xué)習(xí)者的滿意度等，但同時也不太關(guān)注學(xué)術(shù)成果表達(dá)的通用方式、教學(xué)實踐創(chuàng)新、組建教學(xué)團(tuán)隊和具備信息技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)知識等應(yīng)該關(guān)注的問題。具體表現(xiàn)為：（1）在遵守“學(xué)術(shù)研究規(guī)范”方面，教師比較尊重學(xué)術(shù)研究成果和維護(hù)學(xué)術(shù)權(quán)利，而不太看重成果表達(dá)的通用形式；（2）在“學(xué)術(shù)研究實踐”方面，教師認(rèn)為參與研究項目比較重要，而主持研究項目的任務(wù)不是大多數(shù)教師贊同或看重的；（3）在“相關(guān)知識基礎(chǔ)”方面，教師比較重視遠(yuǎn)程教育教師的職業(yè)認(rèn)同，可以說教師的職業(yè)認(rèn)同感普遍較高；（4）在“教學(xué)理念創(chuàng)新”方面，教師認(rèn)為自身的職責(zé)是奉行開放大學(xué)的辦學(xué)理念，而不是進(jìn)行諸多實踐創(chuàng)新；（5）在“遠(yuǎn)程教學(xué)效果”方面，教師認(rèn)為接受知識、提高能力和讓學(xué)生滿意十分重要，而對于創(chuàng)新不太看重，也缺少一定的創(chuàng)新教學(xué)成果；（6）在“遠(yuǎn)程教學(xué)實踐”方面，教師認(rèn)為遠(yuǎn)程教學(xué)實踐非常重要，而不看重組建教學(xué)團(tuán)隊；（7）在“教學(xué)知識基礎(chǔ)”方面，教師認(rèn)為最重要的是具備學(xué)科知識和教授能力，而不是信息技術(shù)與網(wǎng)絡(luò)知識。此外，不同年齡的教師在遵守“學(xué)術(shù)研究規(guī)范”的評價方面差異顯著，51歲及以上的教師與其他各年齡段教師間差異顯著，說明開放大學(xué)教師在臨近退休的幾年里對于學(xué)術(shù)規(guī)范的認(rèn)識存在所謂的“退化期”。

（二）改進(jìn)建議

1.盡快構(gòu)建科學(xué)的教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估框架體系。開放大學(xué)教師的創(chuàng)造性工作主要體現(xiàn)在遠(yuǎn)程教學(xué)上，具體表現(xiàn)為“面授教學(xué)+在線教學(xué)”的混合模式，但國內(nèi)大多數(shù)開放大學(xué)教師的教學(xué)長期得不到科學(xué)、合理的評價和獎勵，教師的工作量（出勤率、上課時數(shù)）往往是評價教師工作的唯一尺度。2010年，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出要“根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)和人才理念，建立科學(xué)、多樣的評價標(biāo)準(zhǔn)。開展由政府、學(xué)校、家長及社會各方面參與的教育質(zhì)量評價活動。”當(dāng)前需要結(jié)合績效工資制度等的改革，從內(nèi)外多種角度（如教師自評、同行互評、學(xué)生評教、專家評議等）開展對開放大學(xué)專任教師的教學(xué)學(xué)術(shù)進(jìn)行綜合評價，以利于促進(jìn)教師發(fā)展，提升開放遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量。

2.加快建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度。開放大學(xué)教師屬于大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的一部分，但其學(xué)術(shù)職業(yè)地位偏低，職業(yè)發(fā)展進(jìn)程緩慢。因此，開放大學(xué)教師教學(xué)學(xué)術(shù)評估必須要與教師的學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展緊密聯(lián)系，同時要遵循開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域自身的特色和發(fā)展規(guī)律。開放大學(xué)教師的學(xué)歷主要以碩士學(xué)位為主，而大多學(xué)校教師的正高級職稱的評聘需要博士學(xué)位，不能有效激發(fā)教師的教學(xué)和研究熱情。因此開放大學(xué)在未來的轉(zhuǎn)型發(fā)展中，應(yīng)逐步建立和完善校內(nèi)教師職稱評審制度，給予在教學(xué)和研究上有突出成績的教師以恰當(dāng)?shù)穆毞Q評聘，有效激發(fā)開放大學(xué)教師群體的教學(xué)動力和職業(yè)發(fā)展熱情。此外，開放大學(xué)教師的學(xué)科和教學(xué)學(xué)術(shù)領(lǐng)域也因受學(xué)校招生制度的市場調(diào)節(jié)機(jī)制而頻繁變換，其職稱評聘方式也應(yīng)分層次、分類別和多樣化。

3.有效開展教師研究型教學(xué)或探究性教學(xué)實踐及研究。開放大學(xué)在國際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域里屬于“遠(yuǎn)程教學(xué)型”大學(xué)，在中國屬于開展遠(yuǎn)程開放教育為特色的“新型大學(xué)”。但是，目前很多教師對“教學(xué)作為學(xué)術(shù)”的觀念尚缺乏足夠的和正確的認(rèn)識，創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力急需增強(qiáng)。當(dāng)前首先需要增強(qiáng)遠(yuǎn)程教育教師研究機(jī)構(gòu)的功能，增加資助研究經(jīng)費(fèi)，同時增強(qiáng)教師對教學(xué)與研究、社會服務(wù)等的相互關(guān)系的認(rèn)識，有效開展開放遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的研究型教學(xué)或探究性教學(xué)實踐，增強(qiáng)教師的創(chuàng)新意識和遠(yuǎn)程教學(xué)能力，從而提高遠(yuǎn)程教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)者素質(zhì)。

4.協(xié)調(diào)進(jìn)行各級各類高等教育教師資源的優(yōu)化配置。開放大學(xué)教師的學(xué)術(shù)職業(yè)處于大學(xué)學(xué)術(shù)職業(yè)的“邊緣地帶”，處境極其不利，因此，當(dāng)前需要協(xié)調(diào)進(jìn)行整個高等教育體系，包括研究型大學(xué)、教學(xué)型大學(xué)、職業(yè)技術(shù)院校、成人高等學(xué)校等在內(nèi)的各級各類高等教育教師資源的優(yōu)化配置，增強(qiáng)和提高開放大學(xué)教師學(xué)術(shù)職業(yè)的權(quán)利和地位，對開放大學(xué)教師來說，要在學(xué)校的轉(zhuǎn)型發(fā)展中逐步明確大學(xué)的核心功能和價值所在，盡快從傳統(tǒng)的注重學(xué)科知識教學(xué)的教師角色中轉(zhuǎn)變過來，著重基于多學(xué)科領(lǐng)域的多層次和多樣化發(fā)展，以更好地服務(wù)于終身教育體系和學(xué)習(xí)型社會。

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責(zé)任編輯 王國光