一、對(duì)教學(xué)藝術(shù)概念的基本概述

教學(xué)藝術(shù)，作為一個(gè)在教育教學(xué)實(shí)踐中廣為人知的概念，被普遍地運(yùn)用著；同時(shí)，也作為一種教學(xué)水平和教學(xué)能力的至高境界，被廣大教師不懈地追求著。但從成效上看，教師們?cè)诮虒W(xué)藝術(shù)的體現(xiàn)上，既能在教學(xué)實(shí)踐中令人信服地進(jìn)行展示，又能從理論內(nèi)涵上深刻地揭示出其本質(zhì)內(nèi)涵的情況卻不多見(jiàn)。從中反映了在教學(xué)藝術(shù)的概念理解上，還有不同認(rèn)識(shí)；或是還需要從新的角度對(duì)教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵進(jìn)行認(rèn)識(shí)。

在教學(xué)藝術(shù)的理論概念中，一般有以下幾種認(rèn)識(shí)：

有觀點(diǎn)認(rèn)為：教學(xué)藝術(shù)乃是教師嫻熟地運(yùn)用綜合的教學(xué)技能技巧，按照教學(xué)規(guī)律和美的規(guī)律而進(jìn)行獨(dú)創(chuàng)性的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)[1]。并由此提出要“教得巧妙”、“教得有效”、“教出美感”和“教出特點(diǎn)”。

對(duì)此，大致可將其歸納為：“教得巧妙”和“教出美感”是強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)的藝術(shù)性所特有的靈性；而“教得有效”和“教出特點(diǎn)”更多地是強(qiáng)調(diào)對(duì)教學(xué)活動(dòng)本身客觀存在的科學(xué)性和規(guī)范性的尊重。以此為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)藝術(shù)的探索，能在目標(biāo)境界上獲得指導(dǎo)，但在實(shí)現(xiàn)手段和路徑上的指導(dǎo)意義還不夠明晰。

也有研究者通過(guò)對(duì)科學(xué)主義、審美主義、創(chuàng)造主義和功利主義觀點(diǎn)的分析，得出必須回歸到本體意義的教學(xué)藝術(shù)觀上的結(jié)論，并據(jù)此認(rèn)為：“教學(xué)藝術(shù)是教師為達(dá)到最佳的教學(xué)效果在遵循教學(xué)規(guī)律和美的規(guī)律的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性地運(yùn)用各種教學(xué)方法和創(chuàng)設(shè)各種教學(xué)情境，優(yōu)化教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的能力素養(yǎng)和行為”。[2]在此定義中，強(qiáng)調(diào)了以下三個(gè)要點(diǎn)：

第一，強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)是一種能力素養(yǎng)和外化行為，是觀念藝術(shù)和行為藝術(shù)的統(tǒng)一體。

第二，強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)的目的是獲得最佳教學(xué)效果。而最佳教學(xué)效果則是一個(gè)綜合的目標(biāo)體系，是目的和手段的統(tǒng)一體。

第三，強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)必須遵循教學(xué)規(guī)律和審美規(guī)律，是科學(xué)性和審美性的統(tǒng)一體。

顯然，該定義試圖從教師的能力素養(yǎng)和呈現(xiàn)結(jié)果的角度，揭示教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵，同樣強(qiáng)調(diào)了作為目標(biāo)的教學(xué)藝術(shù)應(yīng)有的境界和必須遵循的審美規(guī)律。

還有學(xué)者注意到在教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵中特有的師生間的精神交流。強(qiáng)調(diào)“教學(xué)藝術(shù)是教師與學(xué)生以一定教學(xué)內(nèi)容為媒介的精神交流。在這種交流中，通過(guò)不斷選擇和協(xié)調(diào)、確證和超越，出現(xiàn)和諧統(tǒng)一的教學(xué)情境和教學(xué)境界”。[3]

以上種種觀點(diǎn)，從教學(xué)藝術(shù)應(yīng)有的內(nèi)涵特質(zhì)的角度，揭示了其本質(zhì)特征。然而，從追求教學(xué)藝術(shù)，在教學(xué)實(shí)踐中如何達(dá)到教學(xué)藝術(shù)境界的指導(dǎo)意義上看，給人的總體印象還是需要將教學(xué)規(guī)律與藝術(shù)規(guī)律相結(jié)合，將教師個(gè)人特長(zhǎng)與學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)相結(jié)合等，遵循這樣一些普遍的、一般的規(guī)律。但作為一種“巔峰狀態(tài)”的教學(xué)藝術(shù)，人們的認(rèn)識(shí)還是在其綜合性、實(shí)踐性、科學(xué)性、藝術(shù)性等特點(diǎn)的影響下，因而難以獲得操作性較強(qiáng)的定義。

二、對(duì)教學(xué)藝術(shù)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)誤區(qū)的分析

1.從哲學(xué)觀點(diǎn)上看，存在因所持教學(xué)理論體系的不同而產(chǎn)生的誤區(qū)

由于教學(xué)藝術(shù)最終是服務(wù)教學(xué)實(shí)踐的，而教學(xué)實(shí)踐的有效進(jìn)行，又由于對(duì)教育目的的價(jià)值追求不同，而對(duì)教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵產(chǎn)生不同理解。

較有代表性的觀點(diǎn)，諸如科學(xué)主義觀點(diǎn)、審美主義觀點(diǎn)、創(chuàng)造主義觀點(diǎn)、功利主義觀點(diǎn)等等，都在強(qiáng)調(diào)了各自推崇的教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，忽略了其實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)和獲得審美體驗(yàn)的雙重屬性。很顯然，這種在價(jià)值觀上各執(zhí)一端的結(jié)果，易造成人們?cè)诶斫饨虒W(xué)藝術(shù)、追求教學(xué)藝術(shù)的過(guò)程中的茫然，或是產(chǎn)生“可遇而不可求”的消極心態(tài)。

2.存在因?qū)W校層級(jí)不同、學(xué)生學(xué)段不同而形成的對(duì)教學(xué)藝術(shù)內(nèi)涵的理解不同的誤區(qū)

在教學(xué)實(shí)踐中，常有人認(rèn)為，小學(xué)教師最強(qiáng)調(diào)教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)方法，隨著學(xué)生學(xué)段的上升，老師們?cè)絹?lái)越不重視教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)方法。

這種觀點(diǎn)看到了教學(xué)活動(dòng)的外在表現(xiàn)——師生互動(dòng)活動(dòng)的組織情況。如僅以此為標(biāo)準(zhǔn)，這種觀點(diǎn)是有道理的。因?yàn)樵绞翘幱诟邔W(xué)段，教師在教學(xué)中關(guān)注的核心問(wèn)題就越是集中在概念、原理的分析和闡述上，所以，教師就不可能頻繁地組織類似小學(xué)階段的有明顯外化特征的師生互動(dòng)。但衡量教學(xué)藝術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)顯然不能僅僅通過(guò)外在形式的表現(xiàn)來(lái)確定。其中的原因，無(wú)需在此敷述。

三、師生心理體驗(yàn)的同步性是教學(xué)藝術(shù)得以體現(xiàn)的共同特征

從實(shí)踐的角度看，教學(xué)藝術(shù)也可以認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、有效運(yùn)用教學(xué)方法達(dá)到爐火純青境界的一種高端狀態(tài)。既然教學(xué)藝術(shù)與教學(xué)方法有著內(nèi)在的聯(lián)系，也可以通過(guò)對(duì)各種教學(xué)理論就教學(xué)方法領(lǐng)域訴求的分析，探求從實(shí)踐教學(xué)理論的角度，看有效教學(xué)實(shí)踐的共同規(guī)律。

不難看出，以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，但對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和情感體驗(yàn)的關(guān)注不足；在現(xiàn)代教學(xué)理論中，杜威倡導(dǎo)的活動(dòng)課程理論，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的興趣和需求為中心，但對(duì)知識(shí)系統(tǒng)性、嚴(yán)謹(jǐn)性體現(xiàn)不夠；以斯金納、布魯姆等為代表的行為主義教學(xué)理論，強(qiáng)調(diào)對(duì)強(qiáng)化刺激的系統(tǒng)控制，又暴露了忽略人的主觀能動(dòng)性和難以體察學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的弱點(diǎn)；以布魯納、加涅等為代表的認(rèn)知教學(xué)理論，注重學(xué)習(xí)者達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的心理過(guò)程（形成知識(shí)結(jié)構(gòu)），但對(duì)情感、態(tài)度的形成卻力不從心；以羅杰斯為代表的情感教學(xué)理論所倡導(dǎo)的非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)即成為，學(xué)習(xí)即促進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生成為一個(gè)完整的人。在教師的教學(xué)態(tài)度上，重視真誠(chéng)、接受、理解，但教學(xué)效率不高。

通過(guò)以上分析可知，各種教學(xué)理論各有其優(yōu)勢(shì)，也有其先天的不足。但各種教學(xué)理論中的共同點(diǎn)是：要順利實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)，必須師生之間共同活動(dòng)，一起實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

四、對(duì)構(gòu)成教學(xué)過(guò)程中師生教與學(xué)心理同步體驗(yàn)要素的分析

1.共鳴

作為一種聲學(xué)現(xiàn)象，共鳴是如果發(fā)聲器件的頻率與外來(lái)聲音的頻率相同時(shí)，則它將由于共振的作用而發(fā)聲，這種聲學(xué)中的共振現(xiàn)象叫作“共鳴”。同理，如果教師采取的教學(xué)措施引起了學(xué)生心理上的共鳴，師生雙方在心理體驗(yàn)上也就產(chǎn)生了類似聲音的頻率相同時(shí)產(chǎn)生的共鳴。聲學(xué)意義上的共鳴將產(chǎn)生強(qiáng)大的能量；而心理意義上的共鳴同樣會(huì)產(chǎn)生巨大的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在教學(xué)藝術(shù)范疇，教師找到教學(xué)目標(biāo)與學(xué)生期望之間的共同點(diǎn)，就會(huì)在心態(tài)上、愿望上找到“共鳴”點(diǎn)，這是做好教學(xué)工作的重要前提。在教學(xué)過(guò)程中的提出問(wèn)題階段，“共鳴”體驗(yàn)是關(guān)鍵。

2.共情

這一由情感教學(xué)理論創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的概念，在心理咨詢和治療技術(shù)中的作用，已普遍得到認(rèn)同。通常指在人與人交流中表現(xiàn)出的對(duì)他人設(shè)身處地理解，并且在情感上真誠(chéng)地體會(huì)對(duì)方的感受，與對(duì)方“共同感受”面對(duì)問(wèn)題的能力和心態(tài)。在教學(xué)過(guò)程中，教師如果能真實(shí)地與學(xué)生共情，就更容易理解學(xué)生，與學(xué)生溝通，使教師在“知己知彼”而又真誠(chéng)地關(guān)心學(xué)生的心態(tài)下，有效地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。這是在授課過(guò)程中，體現(xiàn)教師教學(xué)能力和教學(xué)修養(yǎng)的核心因素。

3.共識(shí)

在教學(xué)過(guò)程中，圍繞教學(xué)目標(biāo)，教師的教學(xué)意圖同學(xué)生所領(lǐng)悟的內(nèi)容高度一致，從而形成共識(shí)，是完成教學(xué)任務(wù)的重要前提。而在師生之間達(dá)成共識(shí)之前，教師的教學(xué)努力只是單向的，一廂情愿的。在教學(xué)過(guò)程中，研究有效的教學(xué)方法和途徑的核心問(wèn)題，就是在尋求師生間就學(xué)習(xí)任務(wù)、目標(biāo)而形成共識(shí)。這是形成教學(xué)合力的重要前提。

4.共進(jìn)

主要指師生共同進(jìn)步、共同成長(zhǎng)。在教學(xué)過(guò)程中，既是新課程理念所要求的、教師應(yīng)當(dāng)刻意追求的境界，更是師生之間一種相互影響的狀態(tài)。也是對(duì)“尊師愛(ài)生、教學(xué)相長(zhǎng)”這樣一種健康的師生關(guān)系狀態(tài)的生動(dòng)詮釋。

在以上分析的基礎(chǔ)上，可以認(rèn)為，教學(xué)藝術(shù)就是教師在全面實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的過(guò)程中，創(chuàng)造性地使用教學(xué)手段和方法，激起學(xué)生與教師期望同步的情緒情感體驗(yàn)，從而獲得師生均滿意的教學(xué)效果的狀態(tài)和境界。對(duì)該概念的理解，需把握以下幾個(gè)要點(diǎn)：

第一，教學(xué)藝術(shù)不僅僅是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)任務(wù)的手段，同時(shí)也是教學(xué)目標(biāo)之一。學(xué)生在學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)過(guò)程中，有獲得美的熏陶的需求。

第二，教學(xué)藝術(shù)是在完成教學(xué)任務(wù)的共同目標(biāo)驅(qū)動(dòng)下，師生雙方相互影響，共同獲得與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的情緒情感體驗(yàn)的審美狀態(tài)。既然是一種狀態(tài)，就沒(méi)有最佳、最好的狀態(tài)，只有更佳、更好的狀態(tài)。因而教學(xué)藝術(shù)不是某種活動(dòng)，亦不是某種能力。

第三，教學(xué)藝術(shù)是一種境界，因而是可以無(wú)限追求的，也使教師的創(chuàng)造性勞動(dòng)獲得了無(wú)盡的發(fā)展空間。

參考文獻(xiàn)

[1] 李如密.教學(xué)藝術(shù)的內(nèi)涵及四個(gè)“一點(diǎn)”追求.上海教育科研，2011（7）.

[2] 何莊，王德清.關(guān)于教學(xué)藝術(shù)概念的理論反思.教學(xué)與管理，2007（9）.

[3] 魏正書(shū).教學(xué)藝術(shù)論.沈陽(yáng):遼寧大學(xué)出版社，1991.

[4] 余宏亮，魏捷.教學(xué)藝術(shù)權(quán)威:專業(yè)知識(shí)與教學(xué)技藝的耦合.江淮論壇，2010（1）.

（責(zé)任編輯 付一靜）