學(xué)校組織中的權(quán)力結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)二元結(jié)構(gòu)的特征。教師與學(xué)校管理者各自掌握著專業(yè)權(quán)力與行政權(quán)力。

一、教師與學(xué)校管理者的權(quán)力特征

1.教師的專業(yè)權(quán)力特征

教師的專業(yè)權(quán)力是教師職業(yè)賦予的，在教育教學(xué)活動(dòng)中行使的一種自主權(quán)力。教師的專業(yè)權(quán)力是由教師的制度性權(quán)利派生形成的。我國(guó)《中華人民共和國(guó)教師法》規(guī)定了教師6項(xiàng)權(quán)利：

（1）進(jìn)行教育教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)；

（2）從事科學(xué)研究、學(xué)術(shù)交流，參加專業(yè)的學(xué)術(shù)團(tuán)體，在學(xué)術(shù)活動(dòng)中充分發(fā)表意見(jiàn)；

（3）指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，評(píng)定學(xué)生的品行和學(xué)業(yè)成績(jī)；

（4）按時(shí)獲取工資報(bào)酬，享受?chē)?guó)家規(guī)定的福利待遇以及寒暑假期的帶薪休假；

（5）對(duì)學(xué)校教育教學(xué)、管理工作和教育行政部門(mén)的工作提出意見(jiàn)和建議，通過(guò)教職工代表大會(huì)或者其他形式，參與學(xué)校的民主管理；

（6）參加進(jìn)修或者其他方式的培訓(xùn)。

以上的6條權(quán)利可以簡(jiǎn)單歸納為：教育教學(xué)權(quán)；學(xué)術(shù)研究權(quán)；指導(dǎo)評(píng)價(jià)權(quán)；獲取報(bào)酬權(quán)；民主管理權(quán)；進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)。其中，除了獲取報(bào)酬權(quán)外，另外五個(gè)權(quán)利與教師專業(yè)密切相關(guān)。教師的權(quán)利本質(zhì)上是一種個(gè)人權(quán)利。個(gè)人權(quán)利隱含著自由選擇，可以選擇作為或不作為。因此，教師權(quán)利的行使有一定的彈性，顯示出靈活性與自主性的特點(diǎn)。那么，權(quán)利與權(quán)力之間有什么關(guān)系呢？對(duì)此，姜麗華博士研究認(rèn)為，“權(quán)利是合法的權(quán)力，……法律上的權(quán)利是權(quán)力博弈后的產(chǎn)物?！盵1]《教師法》中規(guī)定的6條權(quán)利其實(shí)就是教師的合法權(quán)力。教師權(quán)力的行使與教師權(quán)利的行使一樣，都具有靈活性與自主性的特點(diǎn)。

2.學(xué)校管理者的行政權(quán)力特征

管理者的行政權(quán)力是從具體的組織結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中獲得，受組織結(jié)構(gòu)的特征影響。我國(guó)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)等級(jí)分明，科層化特征明顯，管理者的行政權(quán)力具有縱向的行政級(jí)別和隸屬關(guān)系，每一層級(jí)的職權(quán)大小取決于在組織結(jié)構(gòu)中的層級(jí)與位置。根據(jù)現(xiàn)行一般學(xué)校設(shè)置的行政職能機(jī)構(gòu)，筆者歸納出以下主要行政權(quán)力：教學(xué)管理權(quán)（教務(wù)部門(mén)）；學(xué)生管理權(quán)（政教或?qū)W工部門(mén)）；科研管理權(quán)（科研部門(mén)）；人事管理權(quán)（校辦或人事部門(mén)）；財(cái)務(wù)與校產(chǎn)管理權(quán)（后勤部門(mén)）等。行政權(quán)力本質(zhì)上一種公共權(quán)力，是由社會(huì)組織系統(tǒng)賦予的。學(xué)校管理者的行政權(quán)力是學(xué)校作為一種社會(huì)組織所賦予的，來(lái)自學(xué)校組織的任命，在特定的崗位（層級(jí)與位置）上履行管理、處理校務(wù)的過(guò)程中行使的一種法定權(quán)力。將它定義為一種法定權(quán)力，是因?yàn)樗男惺故墙⒃诜煞ㄒ?guī)、行政條例、校規(guī)校紀(jì)的基礎(chǔ)上，具有程序化與強(qiáng)制性的運(yùn)行特點(diǎn)。

學(xué)校管理者的行政權(quán)與教師的專業(yè)權(quán)之間在教學(xué)管理、學(xué)生管理、科研管理等方面都存在著交叉共享關(guān)系。在交叉共享的領(lǐng)域中，教師與管理者在行使權(quán)力時(shí)往往會(huì)從不同的視角看待和處理同一問(wèn)題，從而產(chǎn)生價(jià)值沖突與磋商。價(jià)值沖突的產(chǎn)生歸根結(jié)底是權(quán)力價(jià)值觀的不同，磋商的成敗也主要看權(quán)力價(jià)值觀的妥協(xié)程度。

二、管理目標(biāo)之爭(zhēng)：教師專業(yè)權(quán)追求專業(yè)自由；管理者行政權(quán)追求效率控制

1.教師專業(yè)權(quán)的價(jià)值追求

一方面，教師的專業(yè)權(quán)作為一種個(gè)人權(quán)利往往與自由聯(lián)系在一起。另一方面，教師是從事精神活動(dòng)的職業(yè)，需要高度的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，只有具有自由精神的人才會(huì)有高水平的創(chuàng)造能力與主動(dòng)性，因此，無(wú)論是教師的專業(yè)權(quán)力特征還是教師的職業(yè)特點(diǎn)都要求教師不斷地追求專業(yè)自由，追求專業(yè)自由就成了教師實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值的首要目標(biāo)。那么，自由是什么？英國(guó)的教育家洛克認(rèn)為，自由是一種自主的能力，是主體有能力按照自己心理的決定或思考，決定某一特殊行動(dòng)的實(shí)現(xiàn)或停頓與否。[2]上述論斷，教師自由就應(yīng)該是教師在教學(xué)時(shí)能按照自己的專業(yè)判斷進(jìn)行獨(dú)立的思考或決定的自主能力。教師的獨(dú)立思考或決定是專業(yè)自主權(quán)的彰顯與張揚(yáng)。教師專業(yè)權(quán)的永恒追求就是教師的專業(yè)自由。發(fā)揮教師的專業(yè)自由有利于教師能夠與教育專家、學(xué)校管理者平等地溝通與分享權(quán)力，從而擺脫專家與管理者在思想與行政上的控制，在教學(xué)方面擁有真正的自主權(quán)與主動(dòng)性。

馬克思認(rèn)為人的自由是建立在實(shí)踐活動(dòng)的基礎(chǔ)之上的。教師的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的核心是教學(xué)，因此，教師的專業(yè)自由主要通過(guò)教學(xué)自由體現(xiàn)出來(lái)。聯(lián)合國(guó)教科文組織在1966年《關(guān)于教師地位的建議》規(guī)定：教師的職業(yè)自由包括：教師在履行職責(zé)上享有學(xué)術(shù)自由，有資格對(duì)最適合于學(xué)生的教具及教法做出判斷，在選擇和使用教材、選擇教科書(shū)以及運(yùn)用教育方法方面起主要作用；教師及教師專業(yè)組織應(yīng)參加新的課程、教科書(shū)及教具的開(kāi)發(fā)工作；任何領(lǐng)導(dǎo)監(jiān)督制度都都應(yīng)鼓舞、支持教師履行職責(zé)，不得損害教師的自由、創(chuàng)造性和責(zé)任；教師有權(quán)力對(duì)自認(rèn)為不恰當(dāng)?shù)墓ぷ髟u(píng)定提出申訴；教師可以自由采用據(jù)認(rèn)為有助于評(píng)價(jià)學(xué)生進(jìn)步的成績(jī)?cè)u(píng)定技術(shù)，但應(yīng)確保不在各個(gè)學(xué)生中產(chǎn)生不公平等等。[3]中包括了教師在教學(xué)時(shí)有權(quán)選擇“教什么”和“如何教”（含教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的自由）的自由，也包括了教師行使教學(xué)自由的保障。教師的教學(xué)自由具體包括以下內(nèi)容：理解教學(xué)目標(biāo)的自由；選擇和使用教材的自由；選擇和編輯教學(xué)輔導(dǎo)材料的自由；組織和管理課堂教學(xué)的自由；選擇合適的教學(xué)方式、方法或手段的自由；在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的自由；參加教學(xué)科研的自由；參與各項(xiàng)教學(xué)制度制定的自由；維護(hù)教學(xué)秩序的自由；按照自己的理解講解教學(xué)內(nèi)容的自由。[4]教師追求教學(xué)自由所依據(jù)的價(jià)值取向具有人文特點(diǎn)，往往以理想目標(biāo)、行業(yè)倫理和內(nèi)在良心為標(biāo)準(zhǔn)，如“為幸福而教”、“為思維而教”、“為學(xué)生的發(fā)展而教”、“為學(xué)生的生命成長(zhǎng)而教”等課堂教學(xué)價(jià)值觀。這些價(jià)值取向更多地側(cè)重于精神層面，具有人文關(guān)懷的情結(jié)，沒(méi)有功利傾向。

2.管理者行政權(quán)的價(jià)值追求

我國(guó)學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)比較符合韋伯關(guān)于學(xué)校組織性質(zhì)的觀點(diǎn)。韋伯認(rèn)為，學(xué)校屬于科層組織，具有“科層化”的特征，以效率化為行動(dòng)的追求目標(biāo)，以嚴(yán)格的等級(jí)制度為依托，又可稱之為“制度化”的權(quán)力[5]。學(xué)校組織具有嚴(yán)格的專業(yè)分工體系與明確的規(guī)章制度。

按美國(guó)社會(huì)學(xué)家艾茲奧尼對(duì)于社會(huì)組織的認(rèn)識(shí)，學(xué)校應(yīng)該屬于規(guī)范性組織。作為一種規(guī)范性組織，學(xué)校自然關(guān)注效益和效率。要使得學(xué)校管理效益最大化就必須整合學(xué)校各類(lèi)資源，實(shí)現(xiàn)組織高效率的目標(biāo)，就必須依靠制度等強(qiáng)制性規(guī)范手段將學(xué)校中的人、財(cái)、物等資源有效統(tǒng)整起來(lái)。因此，學(xué)校組織有著嚴(yán)格的規(guī)章制度來(lái)保障管理的高效率。

組織的性質(zhì)決定了行政權(quán)力的運(yùn)行與價(jià)值追求。學(xué)校無(wú)論作為一種科層組織，還是作為一種規(guī)范性組織，管理人員所追求的都是行政權(quán)力的高效率運(yùn)行，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的方式是通過(guò)制定有關(guān)教師管理的規(guī)章制度進(jìn)行有效控制。總而言之，管理者行政權(quán)力的運(yùn)行與價(jià)值目標(biāo)是強(qiáng)調(diào)通過(guò)規(guī)則來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)教師行為的控制，從而達(dá)到提高管理效率的目的。

規(guī)則是什么？從社會(huì)學(xué)的角度理解，規(guī)則是對(duì)人們行為的一種規(guī)范，是規(guī)定出來(lái)供大家共同遵守的制度。這些制度規(guī)定了人們可以做什么，不可以做什么。學(xué)校的教師管理制度就是對(duì)教師教育教學(xué)行為的一種規(guī)定，從微觀的角度看，主要體現(xiàn)在教師各類(lèi)的考核評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)懲、考勤等制度當(dāng)中。學(xué)校管理者擁有這些管理制度的制定、決策與監(jiān)督執(zhí)行等行政職權(quán)，處于管理的主體地位。教師有參與、建議與執(zhí)行的權(quán)利，處于管理客體的地位。學(xué)校管理者制定規(guī)則的目的是為了提高管理效率，降低群體之間的內(nèi)耗，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校的整體發(fā)展目標(biāo)。對(duì)教師而言，教師之間的利益訴求不同，規(guī)則能平衡不同教師群體的利益，維護(hù)和保障教師專業(yè)權(quán)力的公正合理地行使。

3.兩種管理文化的目的之爭(zhēng)

教師專業(yè)權(quán)的核心目標(biāo)是“實(shí)現(xiàn)專業(yè)自由”。中小學(xué)教師關(guān)注的更多的是“教學(xué)自由”；大學(xué)教師關(guān)注的更多的是“學(xué)術(shù)研究自由”。教學(xué)自由不僅體現(xiàn)在教學(xué)組織形式上，還體現(xiàn)在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中的教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)評(píng)價(jià)等的運(yùn)用。學(xué)術(shù)研究自由更多的指學(xué)術(shù)氛圍的寬松自由安逸。因此，教師專業(yè)權(quán)所關(guān)心和維護(hù)的是自身專業(yè)的發(fā)展，關(guān)注的是專業(yè)質(zhì)量的提高，而不關(guān)心社會(huì)要求與學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)。與之相反，學(xué)校管理者的行政權(quán)的核心目標(biāo)是“通過(guò)規(guī)則控制達(dá)到辦學(xué)效率的提高”。管理者關(guān)注的是學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，追求的是辦學(xué)社會(huì)效益的最大化，也就是我們常說(shuō)的學(xué)?？?jī)效的實(shí)現(xiàn)，因此，管理者往往比較關(guān)注社會(huì)評(píng)價(jià)，維護(hù)學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)，關(guān)注的是學(xué)校管理的量化指標(biāo)，因?yàn)榱炕笜?biāo)比較直觀，便于社會(huì)評(píng)價(jià)，也有利于行政評(píng)價(jià)。教師專業(yè)權(quán)與管理者行政權(quán)的管理目標(biāo)取向上完全處于“自由與控制”的對(duì)立狀態(tài)，形成了難以規(guī)避的學(xué)校管理目標(biāo)之爭(zhēng)：自覺(jué)自治與規(guī)則控制。

三、管理手段之爭(zhēng)：教師專業(yè)權(quán)崇尚柔性化人文管理；管理者行政權(quán)依靠剛性化制度管理

1.柔性化人文管理手段

柔性管理是一種“以人為中心”的人格化的管理模式。這種管理模式依靠人性解放、權(quán)力平等、民主管理，從內(nèi)心深處來(lái)激發(fā)每個(gè)成員的內(nèi)在潛力、主動(dòng)性和創(chuàng)造精神，使他們能真正做到心情舒暢、不遺余力地為組織服務(wù)。它的特征是：內(nèi)在重于外在，心理重于物理，身教重于言教，肯定重于否定，激勵(lì)重于控制，務(wù)實(shí)重于務(wù)虛。[6]人文管理則是按照不同人的不同需求，有序有諧地進(jìn)行不同層次的管理，以促進(jìn)人的全面發(fā)展。這是一種在人性復(fù)蘇的前提下，以人為主體的管理。[7]柔性管理強(qiáng)調(diào)的是管理手段，人文管理強(qiáng)調(diào)的是一種價(jià)值取向，其實(shí)都是強(qiáng)調(diào)“人”的主體性，重視“人”的作用，是人本主義思想在教育管理中的體現(xiàn)。

人的自主性是人本主義管理思想中的重要議題之一。人本主義心理學(xué)家馬斯洛就曾從人的需要出發(fā)探索如何激勵(lì)人的行為，提出了經(jīng)典的“需要層次理論”，其中，高層次的需要是尊重的需要與自我實(shí)現(xiàn)的需要，并認(rèn)為成為一個(gè)自我實(shí)現(xiàn)者，必定是一個(gè)“具有自主性，保持相對(duì)的獨(dú)立性”的人。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，專業(yè)自主是獲取社會(huì)職業(yè)認(rèn)同的重要條件，追求專業(yè)自主是實(shí)現(xiàn)教師人生價(jià)值的首要目標(biāo)。教師專業(yè)自主是教師高層次的心理需要。以人為本的柔性化人文管理往往通過(guò)滿足教師的尊重與自我實(shí)現(xiàn)的高層次需要來(lái)激勵(lì)教師自覺(jué)自愿地奉獻(xiàn)自己的工作潛能，以飽滿的熱情投入到本職工作中去。這種內(nèi)在心理激勵(lì)手段比起外在的物質(zhì)激勵(lì)更容易激發(fā)出教師的工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，而且還表現(xiàn)得更持久，更深沉。柔性化人文管理不僅采用內(nèi)在激勵(lì)的手段來(lái)激發(fā)教師的工作潛能，還依靠啟發(fā)、誘導(dǎo)、感召等手段進(jìn)行人格化管理。

2.剛性化制度管理手段

剛性管理與柔性管理相反，是一種以“工作”為中心，強(qiáng)調(diào)規(guī)章制度的科學(xué)管理模式。它的特征表現(xiàn)為：制度至上，組織嚴(yán)密，權(quán)力集中，注重量化。這種管理模式與依附于科層化組織而產(chǎn)生的學(xué)校管理者行政權(quán)所追求的價(jià)值目標(biāo)是一致的?？陀^上來(lái)講，學(xué)校管理的理性化、法制化、契約化以及完備的規(guī)章制度、科學(xué)的管理方法仍然是不可或缺的管理內(nèi)容。沒(méi)有剛性化的制度管理做基礎(chǔ)，學(xué)校管理將會(huì)陷入無(wú)序無(wú)為的狀態(tài)。沒(méi)有剛性化制度管理，教師的工作效率也會(huì)大大下降，缺乏安全感。這種管理模式對(duì)人的管理比較注重外在的剛性手段，如制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、甚至懲罰和強(qiáng)迫，具有非人格化特點(diǎn)。不過(guò)，它也關(guān)注教師的低層次需要：生理與安全的需要，主要通過(guò)外在的物質(zhì)激勵(lì)手段來(lái)滿足這些需要，如嚴(yán)格的薪酬績(jī)效制度。

3.兩種管理文化的手段之爭(zhēng)

柔性化人文管理以人為本，決定了管理手段必然富有彈性，以內(nèi)在激勵(lì)、情感感召、理性啟發(fā)與誘導(dǎo)為主。剛性化制度管理則以事為本，以制度為綱，強(qiáng)調(diào)量化管理，因此，管理手段也比較嚴(yán)格，以外在物質(zhì)激勵(lì)、制度約束、紀(jì)律監(jiān)督、獎(jiǎng)優(yōu)罰劣為主。兩種管理手段折射出不同的人性假設(shè)，柔性化人文管理本著“人性本善”的理念，理解人，尊重人，關(guān)懷人，給教師自由發(fā)展的空間，；剛性化制度管理的出發(fā)點(diǎn)是“人性本惡”的思想，關(guān)注法規(guī)，強(qiáng)調(diào)掌控，注重人的物質(zhì)欲望，普遍重視健全學(xué)校的教師管理制度，嚴(yán)格落實(shí)，教師自主發(fā)展的空間比較小。教師專業(yè)權(quán)與管理者行政權(quán)的管理手段取向上完全處于“剛性與柔性”的對(duì)立狀態(tài)，形成了難以規(guī)避的學(xué)校管理手段之爭(zhēng)：人文管理與制度管理。

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[5]謝安邦.高校的權(quán)力結(jié)構(gòu)與權(quán)力結(jié)構(gòu)的調(diào)整——對(duì)我國(guó)高校管理體制改革方向的探索．見(jiàn)：廈門(mén)大學(xué)高等教育科學(xué)研究所．兩岸大學(xué)教育學(xué)術(shù)研討會(huì)論文集．廈門(mén)：廈門(mén)大學(xué)出版社，1998.

[6] 鄭蒼林.“柔性管理”在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用.廣東水利電力職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2006（3）.

[7] 人文管理.http://baike.baidu.com/view/2062376.htm

（責(zé)任編輯 任洪鉞）