隨著我國學(xué)校變革的進一步深化，越來越多的教育行政部門和學(xué)校認識到，正是在制定和實施學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的過程中，學(xué)校的辦學(xué)思路、發(fā)展目標不斷清晰，師生成長與學(xué)校的可持續(xù)發(fā)展不斷走向統(tǒng)一。通過學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定與實施，不但能有效地釋放學(xué)校自主辦學(xué)的能力，同時，也是對學(xué)校依法自主辦學(xué)意識的一種提煉和考察。但在實踐中，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃在制定和實施中仍存在著諸多問題，其原因既有內(nèi)外部環(huán)境的因素，也有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者、教師對發(fā)展規(guī)劃的理解還不夠深刻，特別對與之相關(guān)的幾種關(guān)系范疇還缺乏清晰的認識。因此，本文試就學(xué)校發(fā)展規(guī)劃應(yīng)處理好的幾種關(guān)系談些粗淺的看法。

一、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與國家教育發(fā)展規(guī)劃的關(guān)系

學(xué)校發(fā)展現(xiàn)劃不僅體現(xiàn)學(xué)校自身發(fā)展的需求和利益，而且首先應(yīng)當反映國家對教育的根本要求，體現(xiàn)當今社會的主體價值觀。這不僅關(guān)系到未來人才的成長模式，更關(guān)系到國家的發(fā)展與未來。歷經(jīng)近兩年修訂，《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱教育規(guī)劃綱要）于2010年7月29日正式公布，這是21世紀我國第一個中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃，是今后一個時期指導(dǎo)全國教育改革和發(fā)展的綱領(lǐng)性文件。國家教育規(guī)劃綱要不僅為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定提供了依據(jù)，還是學(xué)校發(fā)展最重要和最穩(wěn)定的保障。因此，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定必須在自覺遵守國家教育法律法規(guī)的基礎(chǔ)上追求主動發(fā)展、內(nèi)涵式發(fā)展、特色發(fā)展，保證學(xué)校辦學(xué)方向不偏離“法律”的軌道。在國家和學(xué)校，依法辦學(xué)和自主辦學(xué)之間，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃起著維系統(tǒng)一的基礎(chǔ)作用。

我國當前學(xué)校發(fā)展規(guī)劃大多是三至五年的中期學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，這一方面與國家制定相關(guān)的教育方針政策及上級教育行政部門制定相關(guān)政策的時間分段相一致；另一方面，三至五年規(guī)劃相對具有可控性和科學(xué)性。由于學(xué)校發(fā)展歷史、客觀基礎(chǔ)、辦學(xué)理念、師資水平等不同的差異，在國家教育發(fā)展規(guī)劃的思想指導(dǎo)下，不同的學(xué)校在其發(fā)展規(guī)劃的制定方面更多是基于學(xué)校自身的特點、目標的適切性、定位的準確性、特色發(fā)展的有效性來進行的。盡管存在差異，但每一所學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃都應(yīng)“全息”著國家教育發(fā)展規(guī)劃，而正是通過不同類型、不同層次、不同特色發(fā)展的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定和實施，也豐富了國家教育發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容，對于拓展和充實其指導(dǎo)性作用具有重要的現(xiàn)實意義。

二、學(xué)校與地方教育行政部門的關(guān)系

在“依法治教”的方針指導(dǎo)下，當前，一些學(xué)校的發(fā)展規(guī)劃主要致力于建立現(xiàn)代學(xué)校制度、走內(nèi)涵式發(fā)展道路。而如何處理與地方教育行政部門的關(guān)系也成為一個繞不開的話題。建立現(xiàn)代學(xué)校制度首要的就是要求轉(zhuǎn)變政府教育行政職能，實行管理重心下移，“賦權(quán)”給學(xué)校，落實學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)，從而進一步加強學(xué)校教育教學(xué)活動的專業(yè)性，更好地促進學(xué)生的持續(xù)性發(fā)展。一方面，從學(xué)校自身來說，制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃要真正對學(xué)校的現(xiàn)狀進行系統(tǒng)的分析，找準坐標、有的放矢。另一方面，教育行政部門也應(yīng)切實承擔起作為政府應(yīng)履行的職責，通過政策上的支持、資源上的幫助、智力上的引領(lǐng)，努力使學(xué)校和教育行政部門“目標一致、功能定位清晰，共同為學(xué)校的發(fā)展貢獻力量，而不是權(quán)責不清、約束過重或放任不管等等?！盵1]教育行政部門在對學(xué)校進行督導(dǎo)、檢查以外，更需要了解學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的實施情況及預(yù)期效果，從而更能對學(xué)校的發(fā)展水平和辦學(xué)水平作出科學(xué)的評價，而不再是奉行傳統(tǒng)的外在于學(xué)校的考核標準。從這個意義上來說，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃也是教育行政部門對學(xué)校評價的又一主要依據(jù)和衡量尺度。

三、不同規(guī)劃主體之間的關(guān)系

“誰來參與制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃？”對規(guī)劃主體認識的模糊會帶來一系列消極的影響，進而會制約學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的順利實施。對于大多數(shù)中小學(xué)來說，以校長為首席的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及中層干部是學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的主要參與者，普通教師一般沒有“權(quán)利”參與。這種規(guī)劃更多體現(xiàn)了校長個人經(jīng)驗主義的“規(guī)劃”，是校長對學(xué)校未來發(fā)展的“愿景”。但因為缺少教師、學(xué)生、社區(qū)等其他主體的參與和認同，在實踐中必將難以實施。近年來，越來越多的學(xué)校變革走向伙伴合作的模式，由于“U-S”合作的學(xué)校變革嘗試存在著多種潛在優(yōu)勢，尋求與大學(xué)研究人員合作，請他們來幫助制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃顯然已成為一些學(xué)校的“時尚”。大學(xué)研究人員在制定學(xué)校發(fā)展規(guī)劃時更能在戰(zhàn)略性、系統(tǒng)性、理論性、前瞻性等方面實現(xiàn)突破，但一個不容忽視的問題是：大學(xué)研究人員的時間和精力有限，對學(xué)校的基本情況了解有限，對學(xué)校規(guī)劃實施中的動態(tài)指導(dǎo)有限，所以制定的規(guī)劃盡管很完美，但往往執(zhí)行難度較大，不太切合學(xué)校發(fā)展的實際，也就很難獲得管理者和教師的認同感。

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃應(yīng)是集體智慧的結(jié)晶，其制定應(yīng)發(fā)揮學(xué)校共同體成員（包括大學(xué)研究人員、校長、中層干部、教職工、學(xué)生、家長、地方教育部門等）的協(xié)同作用，應(yīng)該整合多元主體的力量，更應(yīng)該源自學(xué)校自主、自愿的選擇，源自全體教職員工的支持。而整合多元主體的力量，最好的辦法是建立一個規(guī)劃團隊，團隊由各方代表組成，主要負責一般性規(guī)劃活動并協(xié)調(diào)各個系統(tǒng)的規(guī)劃工作，對規(guī)劃過程中發(fā)生的突變因素進行協(xié)調(diào)，同時對規(guī)劃隨時作出調(diào)整，使其成為漸進性的戰(zhàn)略規(guī)劃[2]。這樣，大學(xué)研究人員的智力支持、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的統(tǒng)一協(xié)調(diào)、教職員工的參與與執(zhí)行、學(xué)生及社區(qū)等主體的擁護與建議就構(gòu)成了學(xué)校規(guī)劃團隊整合了的資源，由于目標清晰、上下齊心、保障得力，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃更能有效地促進學(xué)校長期、穩(wěn)定和持續(xù)性發(fā)展。

四、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制定與實施的關(guān)系

學(xué)校發(fā)展規(guī)劃不僅僅是拿出一個文本，而是一個持續(xù)的行為過程；也不僅僅是提出學(xué)校的發(fā)展愿景，“還是一個包括制定——實施——評價——改進等環(huán)節(jié)在內(nèi)的持續(xù)的、自覺的行動，不斷開發(fā)學(xué)校發(fā)展?jié)撃?，提高學(xué)校的辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，積極有效地將學(xué)校發(fā)展的理想轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的過程。”[3]因此，在規(guī)劃的執(zhí)行過程中實施監(jiān)控和評價非常必要，它不但有助于學(xué)校在這一過程中進一步完善和修訂規(guī)劃，還能在總結(jié)規(guī)劃經(jīng)驗教訓(xùn)的基礎(chǔ)上，不斷反思、探索、創(chuàng)新，從而有助于制定下一階段的規(guī)劃，以便持續(xù)不斷地促進學(xué)校的發(fā)展。在規(guī)劃的評估過程中，應(yīng)重視計劃性，著眼于過程性，體現(xiàn)連續(xù)性，應(yīng)注重多方參與性[4]。從整體上看，由多方主體經(jīng)過內(nèi)外部環(huán)境的分析，經(jīng)過充分討論、擬定規(guī)劃方案只是一個開端，而如何具體實施，以及在實施過程中如何制定行動計劃、作好行動準備、執(zhí)行具體行動、完成行動任務(wù)、評估任務(wù)方案，進而對規(guī)劃進行必要調(diào)整和改進才是學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的重點所在。而學(xué)校發(fā)展規(guī)劃能否得到有效的實施，其中一個重要前提是它是否得到廣大教職員工的認同和理解，即教職員工是否獲得了廣泛參與發(fā)展規(guī)劃制定的權(quán)利，發(fā)展規(guī)劃是否集思廣益、是否體現(xiàn)了學(xué)校師生的想法和意見。

一個科學(xué)合理的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃會在實施過程中不斷激發(fā)人們的積極性和創(chuàng)造性，而動態(tài)的、非預(yù)設(shè)的、不確定性的“場域”又需要不同層面的執(zhí)行主體在具體實施過程中不斷開拓視野、更新思維方式、提升教育理念，不斷對規(guī)劃進行調(diào)整和完善，不斷開展創(chuàng)造性和創(chuàng)新性的工作。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的實施沒有終點，每一個活動都意味著下一個管理過程的開始，每一個目標都成為下一個發(fā)展目標的手段，而學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展正是在這種周而復(fù)始的循環(huán)往復(fù)中得以生成的。

五、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的關(guān)系

教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是教師本人為自己的專業(yè)發(fā)展設(shè)計的一個藍圖，是教師在分析自身和學(xué)校發(fā)展的需要，通過自我分析、內(nèi)外部環(huán)境的分析，確立目標，設(shè)計行動方案的過程。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃是相互聯(lián)系、互相促進的。不存在忽視教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，也不存在不結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標自行設(shè)計的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。實際上，學(xué)校發(fā)展的整體目標一般較為宏觀、抽象，在具體的實施過程中，為了有效推進和操作，學(xué)校的整體目標必須分散到學(xué)校各個不同的核心領(lǐng)域，繼而形成一個目標體系，如學(xué)校管理、教學(xué)改革、課程建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展、教科研活動、學(xué)校文化建設(shè)，等等。不難看出，教師專業(yè)發(fā)展正是學(xué)校整體發(fā)展的目標之一，而教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃自然也屬于學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容之一。從這個角度來說，教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃必須服從學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)校發(fā)展目標來設(shè)計自己的發(fā)展愿景。另外，不同類型、不同發(fā)展階段、不同層次的教師，對教師發(fā)展的認識、價值取向也是有差異的，因而教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃也具有個性差異性。也正是這種多元化的教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，豐富了學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的內(nèi)容，也為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃提供了多種選擇的可能性。

如何實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃的融合？一方面，在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的制定過程中，應(yīng)強調(diào)教師的集體智慧和全員參與，重視教師在實踐層面的因素，讓教師以主人翁的身份參與討論和研制學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，有利于教師更好地理解并認同學(xué)校對教師專業(yè)發(fā)展的要求，從而在學(xué)校中建立起學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者和教師共同的利益意識。另一方面，教師也應(yīng)摒棄那種“學(xué)校發(fā)展規(guī)劃與我無關(guān)”的狹隘思想，不應(yīng)僅僅從自己的興趣、專業(yè)愛好、特長等個性特點出發(fā)，忽視了學(xué)校發(fā)展的目標。教師的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃只有充分滿足教師個人與學(xué)校的雙重需要，教師理解個人發(fā)展與學(xué)校組織發(fā)展的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)學(xué)校發(fā)展與教師個人發(fā)展的互動與統(tǒng)一才有可能。

六、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃過程與結(jié)果的關(guān)系

制定和實施學(xué)校發(fā)展規(guī)劃應(yīng)該獲得什么樣的預(yù)期發(fā)展？或者說要達到一個什么結(jié)果？在一些學(xué)?？磥?，創(chuàng)建省、市級示范學(xué)校、品牌學(xué)校、特色學(xué)校，擴大學(xué)校發(fā)展規(guī)模、提高教學(xué)條件和設(shè)施等應(yīng)成為學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的核心內(nèi)容。關(guān)注結(jié)果價值無可厚非，伴隨著一些地區(qū)出現(xiàn)的“生源危機”，許多學(xué)校紛紛“找米下鍋”，而“示范學(xué)校”、“特色學(xué)?！?、“品牌學(xué)?！钡取肮猸h(huán)”確實在招生中起到了重要作用。但從社會學(xué)的角度來看，過程反映事物的本質(zhì)，只看結(jié)果而不管過程的思維方式是片面的。如果我們把視角放在規(guī)劃的制定和實施過程中，考察這一過程給學(xué)校各個層面帶來的影響，就會發(fā)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的價值不僅體現(xiàn)在結(jié)果上，更會反映在過程中：有助于轉(zhuǎn)變校長的領(lǐng)導(dǎo)方式；有助于教育行政部門轉(zhuǎn)變工作職能；有助于推動學(xué)校開展教育科研工作；有助于加速教師專業(yè)成長；有助于公正評價學(xué)校辦學(xué)業(yè)績[5]。對過程價值的關(guān)注其實也是一種思維方式的轉(zhuǎn)變。在傳統(tǒng)的教育理念下，學(xué)校的校園環(huán)境、升學(xué)率、各種榮譽獎項等是一所好學(xué)校的標準，但這些所謂的“好學(xué)校”是如何獲得這些榮譽的，他們在平時是如何促進師生發(fā)展的？那種忽視過程價值的“結(jié)果情結(jié)”，盡管結(jié)果可以肯定，但無法肯定產(chǎn)生這個結(jié)果的過程：犧牲師生的休息時間，大搞題海戰(zhàn)術(shù)；實行高壓管理，以控制約束教師為主；在學(xué)校實行“快慢班”，以保證升學(xué)率……

實際上，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃過程與結(jié)果的關(guān)系是辯證的，也是復(fù)雜的。筆者認為，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃要重視結(jié)果，但更要關(guān)注過程，在一定意義上可以說，正是在規(guī)劃實施過程中科學(xué)、民主，充分調(diào)動多方主體的積極性、主動性，監(jiān)控和評價適切合理，運用方式方法恰如其分，良好結(jié)果的出現(xiàn)僅僅是一個水到渠成的問題。有時盡管沒有達到規(guī)劃所設(shè)想的預(yù)期目標，或者說一些過程終止于某一個中間狀態(tài)，看似這種“無功的結(jié)果”是一種失敗，其實學(xué)校發(fā)展規(guī)劃所體現(xiàn)的意義已經(jīng)在過程中得以“生成”了。

七、學(xué)校發(fā)展規(guī)劃不同價值取向的關(guān)系

作為價值觀的一種隱性行為，價值取向不僅影響人們的認知態(tài)度，而且影響人們的行為選擇?！啊墒隆€是‘成人’是當前學(xué)校發(fā)展規(guī)劃制定中兩種基本的價值取向。”[6]以“成事”為價值取向的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，關(guān)注的主要是規(guī)劃文本的制定，是用來應(yīng)付上級督導(dǎo)部門檢查、驗收的“文件”，或是張貼在墻上以示宣傳的“資本”。這種價值取向的定位，也必然導(dǎo)致學(xué)校在規(guī)劃制定過程中追求的是一種外在的價值，或僅憑校長個人的經(jīng)驗理解和想象，或外聘專家代作規(guī)劃，或是簡單的“拿來主義”、通過“改頭換面”形成自己的規(guī)劃。顯然，以“成事”為價值取向的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，不會去認真考慮學(xué)校發(fā)展規(guī)劃的涵義、意義和獨特價值，不會去考慮教師和學(xué)生在規(guī)劃制定后發(fā)生了什么變化，對師生發(fā)展起到了多大作用。在這種取向的規(guī)劃制定者眼中，“任務(wù)是不是完成了”、“事情是不是辦妥了”成為他們主要的關(guān)注點。

以“成人”為價值取向的學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，意味著人的發(fā)展是規(guī)劃制定者所有思考和實踐的起點與終點。這里的“人”，不僅僅是學(xué)校的學(xué)生，也是每一個參與規(guī)劃并在實踐中具體執(zhí)行規(guī)劃的人，也就是說，“成人”之人包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、中層管理者、教師和學(xué)生等在內(nèi)的幾乎所有“可成就之人”。也正是通過實現(xiàn)學(xué)校每一個人的發(fā)展，學(xué)校的整體發(fā)展才有可能。有這種價值取向的規(guī)劃制定者，他們時常思考的問題就是：制定規(guī)劃的主要目的是為了人的發(fā)展，規(guī)劃的制定是不是符合學(xué)校師生的實際情況？在實施規(guī)劃過程中，師生發(fā)生了哪些變化，這些變化是積極的還是消極的？作為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的“我”，在這一過程中，教育理念和思維方式是不是有新的突破？等等。

上述兩種價值取向并不是截然對立的，“成人”和“成事”也可以從兩重性邏輯的角度出發(fā)來認識。合理的思維方式就是關(guān)系性思維——“在成事中成人”，“以成人促成事”。學(xué)校發(fā)展規(guī)劃不能只滿足于完成了任務(wù)、做成了事，更要關(guān)注成事過程中人是否發(fā)生了更新性變化。人是學(xué)校變革中最重要的、持續(xù)發(fā)展的決定性力量，只有人變了，現(xiàn)代新型學(xué)校的創(chuàng)建與內(nèi)涵式發(fā)展才能得以持續(xù)進行，而人“成了”，學(xué)校發(fā)展規(guī)劃也才能不斷完善、不斷走向新的起點，事情也自然會做好。

總之，在學(xué)校發(fā)展規(guī)劃中，正確認識并處理好以上幾種基本范疇之間的關(guān)系，對于學(xué)校的持續(xù)性發(fā)展，對于制定發(fā)展規(guī)劃的不同主體的自我提升，對于在新的發(fā)展形勢下各個層面上的“人”的思維方式的轉(zhuǎn)型都具有廣泛而深刻的影響。

參考文獻

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（責任編輯 付一靜）