《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》（2001年）和《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》（2003年）明確提出：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類(lèi)文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！钡肮ぞ咝浴焙艽蟪潭壬鲜翘囟ǖ臍v史、政治多方面因素的產(chǎn)物，在一定時(shí)期內(nèi)有其價(jià)值，隨著時(shí)代的發(fā)展，終會(huì)暴露其弊端，因?yàn)樗](méi)有從本質(zhì)上揭示語(yǔ)文的性質(zhì)。因此，語(yǔ)文的“工具性”說(shuō)法有待修正。眾所周知，語(yǔ)文作為一門(mén)人文社會(huì)科學(xué)，在其發(fā)展過(guò)程中，科學(xué)主義思潮對(duì)它產(chǎn)生了極其重要的影響，使其諸多方面都具有了科學(xué)性，“科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一”才是語(yǔ)文課程的基本屬性。

一、語(yǔ)文課程“工具性”之質(zhì)疑

1．特定的社會(huì)背景使然

從蔡元培認(rèn)為國(guó)文是一種利器，程其保提出語(yǔ)文為傳達(dá)思想的工具，到1942年葉圣陶提出國(guó)文是交際和交流的思想工具之后，1956年的《大綱》規(guī)定，漢語(yǔ)是進(jìn)行社會(huì)主義教育的有力工具。1963年5月，教育部頒布的《全日制（十二年制）中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（草案）》指出：“語(yǔ)文是學(xué)好各門(mén)知識(shí)和從事各種工作的基本工具。”1978年、1986年教育部制訂了《全日制十年制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試行草案）》、《全日制中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》規(guī)定：“語(yǔ)文是從事學(xué)習(xí)工作的基礎(chǔ)工具?！?992年、1996年與2000年教育部頒布的各個(gè)大綱對(duì)語(yǔ)文的定性仍然是“工具”。2001年5月，新課程標(biāo)準(zhǔn)確定語(yǔ)文課程“工具性與人文性統(tǒng)一”這一性質(zhì)。

縱觀“工具性”發(fā)展的歷史，它的形成受多方面因素的影響，首先是西方語(yǔ)言學(xué)理論移植到了漢語(yǔ)里，有了運(yùn)用西方形態(tài)語(yǔ)言的言語(yǔ)生成和理解法則來(lái)分析漢語(yǔ)的第一部著作《馬氏文通》，由《馬氏文通》開(kāi)始的形式主義語(yǔ)文研究和因此建立的語(yǔ)法系統(tǒng)對(duì)語(yǔ)文研究的深刻介入，是語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)被認(rèn)定為“工具性”的源頭[1]。建國(guó)后，受文化大革命等政治運(yùn)動(dòng)的影響，語(yǔ)文教學(xué)要求以政治學(xué)習(xí)為主，脫離了科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的軌道，為了撥亂反正，葉圣陶先生適時(shí)地提出了語(yǔ)文是工具，語(yǔ)文課是工具課觀點(diǎn)。70年代末高考恢復(fù)后，人們投入到考試大潮中，并逐漸于90年代形成了應(yīng)試教育模式，對(duì)于科學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法的推崇到了極點(diǎn)，這更加鞏固了語(yǔ)文作為“工具”的地位?？梢?jiàn)，語(yǔ)文“工具性”的是由當(dāng)時(shí)的社會(huì)、政治、歷史、文化、教育等多方面因素推動(dòng)形成的，而不是基于語(yǔ)文課程本身的特點(diǎn)而最終確立的。

2．理論來(lái)源的謬誤

列寧曾說(shuō):“語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的交際工具?！彼勾罅忠舱f(shuō)過(guò)語(yǔ)言是工具、武器，于是持“工具性”觀點(diǎn)的人以此為理論依據(jù)，認(rèn)為語(yǔ)文是語(yǔ)言，語(yǔ)言是工具，語(yǔ)文便是工具。實(shí)際上，“語(yǔ)文”≠“語(yǔ)言”，把語(yǔ)文等同語(yǔ)言正是語(yǔ)文“工具性”的致命錯(cuò)誤。許多領(lǐng)袖人物和名家都曾說(shuō)過(guò)語(yǔ)言是工具，包括葉圣陶和呂叔湘先生，但他們大多數(shù)情況下說(shuō)的是語(yǔ)言即工具，即使說(shuō)語(yǔ)文，本意也是指語(yǔ)言。

即使語(yǔ)文是語(yǔ)言，“語(yǔ)文”是語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象內(nèi)容，“語(yǔ)文是工具”是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象內(nèi)容的命題，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的對(duì)象內(nèi)容的命題不等于對(duì)語(yǔ)文教學(xué)本身的命題。因此，說(shuō)語(yǔ)言是工具即語(yǔ)文是工具，也不能說(shuō)語(yǔ)文課程是工具，“語(yǔ)文是工具”這一判斷，最多是對(duì)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容性質(zhì)的一種界說(shuō)，而不是關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)本身性質(zhì)的一種界說(shuō)。其實(shí)，一般地把語(yǔ)言理解為工具的見(jiàn)解本身就很成問(wèn)題。在西方，語(yǔ)言是作者用來(lái)表情達(dá)意的工具的觀點(diǎn)，在一系列的新理論中遭到了徹底的顛覆[2]。更何況語(yǔ)文根本不是語(yǔ)言而是言語(yǔ)。

3．邏輯手段的誤用

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)工具的解釋是：進(jìn)行生產(chǎn)勞動(dòng)時(shí)所使用的器具；比喻用以達(dá)到目的的事物。由語(yǔ)言是交際工具推出語(yǔ)文也是工具，這一“工具”自然是后者比喻意義上的“工具”。在邏輯中，揭示事物的本質(zhì)屬性也就是下定義。定義是對(duì)事物本身所作的一種本質(zhì)揭示或闡釋。而比喻是不能揭示事物的本質(zhì)屬性的，它只是對(duì)事物某一方面的外部特征所作的一種描述，是用打比方的方式把事物的某一方面的特征形象化、具體化，目的是使表述上的效果，是以修辭形式形容事物本體和喻體，是一種形容與被形容、修飾與被修飾的關(guān)系，而不是事物的本體和本質(zhì)的關(guān)系[3]。因此，語(yǔ)文是工具只是一個(gè)比喻，不是對(duì)語(yǔ)文本質(zhì)的揭示。

同時(shí)，由語(yǔ)言是工具而推出語(yǔ)文是工具，這在邏輯手段上來(lái)講只是一種簡(jiǎn)單的邏輯類(lèi)比。類(lèi)比是一種由部分相似性推導(dǎo)出整體相似結(jié)論的邏輯方法?！罢Z(yǔ)文課是學(xué)語(yǔ)言的，語(yǔ)言具有工具性，所以語(yǔ)文課具有工具性?！边@是從課程要素相似推導(dǎo)出課程性質(zhì)的邏輯方法。但這中間存在一個(gè)問(wèn)題，對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的研究要著眼于語(yǔ)文科這一整體，不能只從課程內(nèi)容這一個(gè)要素上來(lái)推導(dǎo)，課程內(nèi)容不是課程性質(zhì)的充分條件，工具性在邏輯上就決定了它不可能解釋語(yǔ)文的本質(zhì)屬性。因此，“語(yǔ)文是工具”只是個(gè)比喻，是簡(jiǎn)單的邏輯類(lèi)比，是明顯的邏輯手段的誤用。

二、語(yǔ)文課程“科學(xué)性”之確立

語(yǔ)文是一門(mén)人文社會(huì)科學(xué)，當(dāng)然要講求其科學(xué)性，科學(xué)性“是符合科學(xué)要求的程度”，有程度的深淺強(qiáng)弱，水平高低的問(wèn)題，科學(xué)性是客觀存在的，是一切工作必須遵循的客觀規(guī)律。“把語(yǔ)文學(xué)科當(dāng)作一門(mén)科學(xué)”、“語(yǔ)文教學(xué)科學(xué)化”之類(lèi)觀點(diǎn)早已有之。在上世紀(jì)30年代，葉圣陶、夏丏尊就提出“給予國(guó)文科以科學(xué)性”?？茖W(xué)主義在20世紀(jì)初期對(duì)我國(guó)教育領(lǐng)域產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，對(duì)語(yǔ)文課程的形成和發(fā)展也產(chǎn)生了極大的影響?？v觀百年語(yǔ)文教育發(fā)展歷史，語(yǔ)文課程在科學(xué)主義影響下，其自身的科學(xué)性大大增強(qiáng)，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。

1．語(yǔ)文課程目標(biāo)的全面、細(xì)化

語(yǔ)文獨(dú)立設(shè)科之前，沒(méi)有單獨(dú)的語(yǔ)文課程，談不上獨(dú)立的語(yǔ)文課程目標(biāo)，設(shè)課之初，語(yǔ)文課程目標(biāo)僅限于讀書(shū)、寫(xiě)作、識(shí)字、寫(xiě)字，20世紀(jì)20年代以后逐步發(fā)展為聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)、語(yǔ)法修辭知識(shí)等目標(biāo)的設(shè)定，課程目標(biāo)經(jīng)歷了從無(wú)到有，由片面到全面的發(fā)展歷程。如今的語(yǔ)文課程目標(biāo)更加細(xì)化，包括知識(shí)和能力、過(guò)程和方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀三維目標(biāo)。而識(shí)字與寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)階段目標(biāo)則為顯性的，與“三維目標(biāo)”的縱向隱性線索構(gòu)成了完整的目標(biāo)框架。課程階段目標(biāo)又細(xì)化為很多條目，便于操作與實(shí)施。

2．語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的邏輯化、系統(tǒng)化

科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)化的科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，新課標(biāo)下的語(yǔ)文課程內(nèi)容的科學(xué)性顯而易見(jiàn)，例如，語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)更加準(zhǔn)確、清晰、規(guī)范，摒棄了以往對(duì)語(yǔ)言“模糊性”的追求，增加了科普讀物、科學(xué)家傳記等閱讀教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在感受科學(xué)中接受科學(xué)教育，并且確立了文本解讀的規(guī)范體系，提倡科學(xué)性的多元解讀。而在語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的主要載體教材的編寫(xiě)上，更是把語(yǔ)文的客觀規(guī)律和學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律結(jié)合起來(lái)，立足基礎(chǔ)教育及當(dāng)?shù)噩F(xiàn)實(shí)，一綱多本，按閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際進(jìn)行分科，在選文編排上，用單元組合的方法，形成單元教學(xué)模式，以知識(shí)、能力、社會(huì)生活、文章體裁等多種方式組元、編排，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分體現(xiàn)了教材編排的科學(xué)性。

3．語(yǔ)文教學(xué)方法的科學(xué)、有序

科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)方法的指導(dǎo)，語(yǔ)文教學(xué)方法受其影響，注入了更多的科學(xué)因素。由于語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容涉及廣泛，科學(xué)化的語(yǔ)文教育便主張:“只有從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，突出重點(diǎn)，精講多練，才能省時(shí)高效?！盵4]教學(xué)方法的科學(xué)性指教師在理解教材、傳授知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生能力時(shí)，更加注意激發(fā)學(xué)生的悟性，教無(wú)定法，但必須科學(xué)、好懂、有用。隨著教育改革的深化，如今的教學(xué)方法更加豐富多樣，除了以往的講授法、討論法等還出現(xiàn)了啟發(fā)式教學(xué)法、暗示教學(xué)法、情境教學(xué)法、合作教學(xué)法等多種教學(xué)方法，教師可以根據(jù)具體的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)對(duì)象等多方面因素，靈活選擇一種或多種教學(xué)方法，更加科學(xué)地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

4．語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的動(dòng)態(tài)、多元

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)過(guò)分關(guān)注結(jié)果，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的選拔與甄別的功能，評(píng)價(jià)目的功利，形式單一。而科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)的價(jià)值，更多的科學(xué)因素融入到了語(yǔ)文評(píng)價(jià)中。由于語(yǔ)文課堂教學(xué)有其固有的內(nèi)在規(guī)律，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)進(jìn)行要素分析或過(guò)程分析，建立指標(biāo)體系，實(shí)施評(píng)價(jià)都要遵循語(yǔ)文課堂教學(xué)的規(guī)律，要突出語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的主要特征?？梢哉f(shuō)，在堅(jiān)持科學(xué)性原則的基礎(chǔ)上形成了一個(gè)多元的、多角度的、動(dòng)態(tài)的、過(guò)程化的評(píng)價(jià)體系。

5．語(yǔ)文教育研究方式的客觀、理性

科學(xué)主義強(qiáng)調(diào)科學(xué)規(guī)律的總結(jié)及運(yùn)用，而傳統(tǒng)語(yǔ)文教育研究總是停留在依靠直覺(jué)、經(jīng)驗(yàn)和主觀臆斷的階段，語(yǔ)文教育規(guī)律的認(rèn)識(shí)處在模糊、混沌中。在科學(xué)主義思潮尤其是實(shí)驗(yàn)教育思潮的影響下，中國(guó)語(yǔ)文教育研究方式得以革新，逐步重視教育科學(xué)實(shí)驗(yàn)研究，注重運(yùn)用研究的成果來(lái)改造我國(guó)語(yǔ)文教育教學(xué)的現(xiàn)狀。具體來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文教育研究主要是借助國(guó)外心理學(xué)、測(cè)量學(xué)、統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的科學(xué)成果，采用自然科學(xué)的研究方法，對(duì)各種有關(guān)的教育現(xiàn)象，進(jìn)行調(diào)查、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、評(píng)估、預(yù)測(cè)、診斷和實(shí)驗(yàn)，并把研究成果應(yīng)用到教育過(guò)程中。語(yǔ)文教育中的識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀和作文等諸多方面都借助于多種研究手段，科學(xué)性逐步增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)

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[3] 李海林.言語(yǔ)教學(xué)論.上海：上海教育出版社，2006.

[4] 施茂枝，方元山.從混沌走向清晰———百年語(yǔ)文教育科學(xué)化的軌跡探尋.天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007（4）.

（責(zé)任編輯 關(guān)燕云）