一、課堂評價公平的意義

課堂評價的公平性是指在課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生的行為、態(tài)度在機會平等的基礎(chǔ)上給予多樣性的、差異性的評價。課堂評價的公平性屬于課堂教學(xué)公平的范疇，公平的課堂評價對學(xué)生和教師具有重大意義。

在教學(xué)活動中，公平的課堂評價能使每個學(xué)生感受到教師的關(guān)注，體驗到教師對自己的尊重，對教師產(chǎn)生信任感，有利于師生關(guān)系和諧，形成一種融洽、良好的課堂氛圍，能最大限度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，積極參與到課堂教學(xué)之中，有利于學(xué)生學(xué)業(yè)成績的提升。同時，公平的課堂評價能使每個學(xué)生的思維得到啟發(fā)，行為得到點評，情感、態(tài)度、價值觀得到引導(dǎo)，個性差異得到尊重，這樣學(xué)生的潛能得到最大的挖掘，有利于他們的全面發(fā)展，教學(xué)質(zhì)量也得到提高。公平的課堂評價還有利于學(xué)生形成良好的公平、公正意識，有助于他們社會化的完成。如果教師課堂評價不公平，比較容易導(dǎo)致同學(xué)之間不和，易產(chǎn)生對抗、沖突，也會使某些學(xué)生對教師產(chǎn)生反感，教師的教育教學(xué)影響受到削弱，甚至對某些學(xué)生整個人生的態(tài)度產(chǎn)生影響，引發(fā)他們對社會的不滿，形成反社會化人格。此外，公平的課堂評價對教師的課堂觀察力、教學(xué)機智、教師的語言修養(yǎng)等全面素質(zhì)提出了巨大的挑戰(zhàn)，在不斷接受挑戰(zhàn)的過程中，教師的專業(yè)能力尤其是評價素養(yǎng)得到提升。

二、什么樣的課堂評價是公平的

1.均衡性

課堂教學(xué)中對學(xué)生的評價是教師經(jīng)常用以調(diào)控教學(xué)過程的手段，同時也是一個激發(fā)學(xué)生積極參與課堂，改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，挖掘他們的潛力，使他們獲得成功的信心的過程。因而誰得到了教師的評價，是一個關(guān)涉評價公平性的首要問題。當(dāng)然理想的情況就是每節(jié)課所有的學(xué)生都能得到教師的評價。但由于一節(jié)課的時間有限、班級人數(shù)較多、學(xué)生自身等因素的影響，班級里所有的學(xué)生都得到教師的關(guān)注、得到教師的評價是不現(xiàn)實的，因而要求教師對每個學(xué)生進(jìn)行評價是不公平的，但也不能每節(jié)課得到老師評價的總是那幾個學(xué)生。公平的課堂評價必須有一個動態(tài)平衡，對于有的學(xué)生而言，這節(jié)課雖然不能得到老師評價、指點，但下次必須有機會，一個學(xué)期每個學(xué)生的評價總量應(yīng)大致平衡，不能相差遙遠(yuǎn)。

2.差異性

誰得到了教師怎樣的評價是課堂評價公平的一個關(guān)鍵問題。即學(xué)生所需要的評價、差異性的評價。課堂評價肯定存在統(tǒng)一性的一面，如數(shù)學(xué)題答案的對與錯，不會因不同的人答案有所不同，但公平的課堂評價應(yīng)更多地關(guān)注評價的差異性，而且真正意義上公平的課堂評價必定是差異性評價，尤其是在教學(xué)的有效性日益受到關(guān)注的今天，那種認(rèn)為公平就是一視同仁、平均用力的理解是不正確的。每個學(xué)生因為先天的因素和后天生活的環(huán)境不同，他們的身心發(fā)展存在差異，因而評價的目標(biāo)也應(yīng)不同。在課堂上，每個學(xué)生的知識基礎(chǔ)、思維方式、學(xué)習(xí)風(fēng)格、情感、態(tài)度等方面存在著差異，因而教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的這些差異，運用不同的評價語言，在適當(dāng)?shù)臅r機，采用不同的評價方式、方法對不同學(xué)生的各種行為表現(xiàn)進(jìn)行差異性評價，只有重視并尊重差異，為每個學(xué)生提出具體的有針對性建議，實行差異性評價也即個性化評價，才能滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，最大程度地挖掘不同學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，實現(xiàn)真正意義上的教學(xué)公平。

3.發(fā)展性

課堂評價追求公平性究竟為何是課堂評價公平的一個核心問題，即改善學(xué)習(xí)，促進(jìn)發(fā)展。正如美國學(xué)者斯塔弗爾比姆所說：評價不是為了證明，而是為了進(jìn)步。發(fā)展性是新課程評價的重要理念，課堂評價追求公平其目的不是為了公平而公平，而是“為了促進(jìn)每個學(xué)生的健康發(fā)展”，失去了發(fā)展性，追求評價公平便失去了積極的意義，失去了方向。公平的課堂教學(xué)評價應(yīng)該具有發(fā)展性。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)體察和關(guān)注學(xué)生發(fā)展的需要，根據(jù)學(xué)生的具體情況，判斷學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢和問題，給學(xué)生提出具體的、有針對性的改進(jìn)意見，作出比較客觀、中肯的評價，使教學(xué)過程能夠促進(jìn)每個人在自己原有水平的基礎(chǔ)上得到最大的發(fā)展，使每個個體的自身價值都能夠得到相應(yīng)的增加。

三、目前課堂教學(xué)中對學(xué)生評價存在的問題

1.評價數(shù)量的不均衡

從課堂問與答機會來看，不同的學(xué)生獲得的機會是不均等的。有統(tǒng)計表明：在課堂中10%左右的所謂差生被提問次數(shù)只及班級平均次數(shù)的一半，只及優(yōu)等生的25%。教師為了維持課內(nèi)活躍氣氛，防止冷場局面，們們將課內(nèi)80%的問題請約占學(xué)生總數(shù)20%的思維靈活者來回答，約有30%的學(xué)生沒有被提問的機會[1]。從課堂互動研究來看，一些研究者對教師的訪談也發(fā)現(xiàn)：在課堂中，“看上去反應(yīng)機敏，肯動腦筋，聰明伶俐、成績又好的學(xué)生最容易引起老師的注意；其次是活動積極分子；還有喜歡跟老師對著干，和老師關(guān)系比較緊張的學(xué)生容易引起大家的注意”。“成績不好不差，但守紀(jì)律、聽話的學(xué)生。那些默默無聞，學(xué)習(xí)上既不突出、性格上也沒什么特別之處的學(xué)生”[2]這部分學(xué)生容易被忽視。而在課堂教學(xué)中，教師一般都遵循教師提問——學(xué)生思考——回答問題——教師評價的程序，也就是說教師一般都會對學(xué)生的回答給予反饋、評價，因此，基于課堂參與量或互動頻數(shù)不均，教師對不同層次學(xué)生的評價頻數(shù)并不均衡。

2.評價有差異而不公平

新課程推行后，教師的課堂評價表揚激勵性方式日益增多，但也必須看到，雖然差生得到了老師的關(guān)注，在課堂教學(xué)中，教師對班級中處于不同地位的學(xué)生給予的評價是不同的?！敖處熆偸窍矚g那些品行端正、成績優(yōu)良、聰明伶俐的學(xué)生，對于這些學(xué)生的品行和學(xué)習(xí)成績往往容易給予過高的評價；相應(yīng)地，教師一般不太喜歡愚笨拗犟的學(xué)生，對于他們的品行和學(xué)習(xí)成績?nèi)菀捉o予過低的評價?！盵3]調(diào)查表明，“學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀的學(xué)生被表揚次數(shù)較多的占81.3%，只有很少的學(xué)生很少被表揚，大約占3.1%；學(xué)習(xí)成績良好的學(xué)生被表揚次數(shù)較多的比例僅次于成績優(yōu)秀學(xué)生，而高于成績中等和較差的學(xué)生，占25.8%；差異較為明顯的是學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生，只有6.7%的人經(jīng)常被表揚，但是卻有66.7%的成績較差的學(xué)生很少被表揚”[4]。相反，成績優(yōu)秀的學(xué)生“僅有15.6%被批評的次數(shù)較多，而學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生有46.7%經(jīng)常被批評”[5]。在非言語評價方面，教師對學(xué)生的評價有著明顯的傾向性，教師對班級地位比較高的學(xué)生，往往投去贊許的目光，或是肯定地點點頭、面帶微笑。而對班級地位較低的學(xué)生，雖然現(xiàn)在大部分教師不會當(dāng)面批評，但學(xué)生仍可以從其表情感受到教師流露出的不滿和責(zé)備。

可見，班級中處于不同地位的學(xué)生得到教師的評價在“質(zhì)”的方面是不同的。從表面上看，那些學(xué)業(yè)成績較好的學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)確實值得教師肯定，而那些學(xué)業(yè)成績較低的學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)確實不令人滿意，他們得到教師否定性的評價是合情合理的，但從學(xué)生發(fā)展的角度來說，則是不公平的，因為評價沒有促進(jìn)全體學(xué)生的發(fā)展，教師評價的區(qū)別對待，則是有利于班級中地位較高學(xué)生的發(fā)展，而地位低下的學(xué)生易失去自信，形成惡性循環(huán)，最后只會形成“馬太效應(yīng)”。

3.評價標(biāo)準(zhǔn)劃一缺乏差異

在課堂教學(xué)中，教師主要是對學(xué)生參與學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)進(jìn)行評價，而學(xué)生參與學(xué)習(xí)的外顯行為主要表現(xiàn)在回答教師提問、討論或演板等方面，所以本文主要探討教師評價在這方面的公平與否。觀察可知，教師對學(xué)生回答問題、演板等方面的評價，其評價標(biāo)準(zhǔn)是劃一的：集中在學(xué)生掌握知識的正確與錯誤的判斷上，遵循的是實事求是原則。如果學(xué)生的回答與標(biāo)準(zhǔn)答案或與教師預(yù)期的答案一致，教師就給予肯定性評價，反之，教師則可能搖頭否定，甚至批評乃至斥責(zé)。當(dāng)然，教師關(guān)注結(jié)果的準(zhǔn)確性，追求評價的客觀性、公正性，這并沒有錯，但僅于此，便有局限。筆者認(rèn)為，其最大的局限性是：教師只關(guān)注教學(xué)任務(wù)的完成，很少關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)的投入程度、學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的好奇心、合作態(tài)度、探索精神，更談不上關(guān)注學(xué)生積極的情感體驗。教師的這種評價取向，看起來是對學(xué)生一視同仁，實際上不符合教育公平的要求，因為它忽視了學(xué)生之間的個體差異，無法滿足學(xué)生個性發(fā)展的需求，導(dǎo)致一部分學(xué)生得不到良好的發(fā)展，更實現(xiàn)不了學(xué)生的個性充分發(fā)展這種實質(zhì)意義上的公平。可見，在課堂評價中，教師往往以事先確定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行絕對評價，沒有判斷每個學(xué)生的不同發(fā)展?jié)撃?，為每個學(xué)生制定個性化的發(fā)展目標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個體內(nèi)差異評價，因而教師的評價不是積極意義上的公平。

四、影響課堂公平評價的因素分析

1.教師的學(xué)生觀

隨著新課程的推行，教師的學(xué)生觀有了較大的改變。但必須看到在應(yīng)試教育“扎扎實實”的今天，許多教師的學(xué)生觀仍存在問題，他們把學(xué)生看成是工具性質(zhì)的人，學(xué)生是教師的課堂變得活躍、幫助教師完成教學(xué)任務(wù)、取得良好教學(xué)業(yè)績、獲得晉升的“工具”。因而，許多教師以分?jǐn)?shù)的高低和聽話作為評價學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)。對成績好的學(xué)生，期望比較高，在課堂上給予較多的參與機會和表揚等肯定性的評價。而成績不好的學(xué)生，尤其是“雙差生”，教師在課堂上對他們的行為表現(xiàn)，給予批評等否定性評價較多?？梢?，這種工具性的學(xué)生觀，易使教師在評價學(xué)生的時候，帶有較濃的主觀色彩，往往無視學(xué)生的個性差異，導(dǎo)致課堂評價無法做到真正的公平。

2.教師的評價素養(yǎng)

課堂教學(xué)是一個動態(tài)、復(fù)雜多變的過程，在這個過程中學(xué)生的思維狀態(tài)、情感、態(tài)度不同，行為表現(xiàn)不同，他們的學(xué)習(xí)需求不一，面對如此多的不確定性，課堂評價要做到真正公平需要教師有敏銳的課堂觀察力、隨機應(yīng)變的能力和靈活多樣的表達(dá)能力。然而一般的教師在教學(xué)中，他們對學(xué)生原有的知識、經(jīng)驗了解不夠，難以把握不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，他們的課堂隨機應(yīng)變能力不強，評價語言的藝術(shù)性有限，因而這些教師無力、無法對學(xué)生在課堂中的不同表現(xiàn)即興作出多樣的、有針對性的評價，讓學(xué)生感受到教師對自己的關(guān)注，獲得所需的指點。他們對學(xué)生的評價只能走向簡單化、形式化，多是泛泛而談的評價，難以滿足學(xué)生發(fā)展的需要?？梢?，教師的評價素養(yǎng)較低難以真正實現(xiàn)課堂評價的公平。

3.教師評價制度

發(fā)展性教師評價給教師的評價帶來全新的氣息，但在學(xué)校教育實踐中，發(fā)展性教師評價并沒有得到廣泛的實施，不少學(xué)?，F(xiàn)行的教師評價仍以學(xué)生的考試成績和升學(xué)率作為評價教師教育教學(xué)優(yōu)劣成敗的重要指標(biāo)甚至是唯一指標(biāo)，并把學(xué)生的考試成績與對教師的獎懲、聘退直接掛鉤。這種獎懲氣息濃厚的評價制度，迫使教師以同樣的標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)生，導(dǎo)致教師基于自身利益的得失在課堂上厚此薄彼，教師往往關(guān)注優(yōu)等生，把有限的教學(xué)時間或?qū)W習(xí)機會更多地給予成績好的學(xué)生，而冷落學(xué)習(xí)成績差的學(xué)生。教師給優(yōu)等生的鼓勵和表揚、微笑和點頭明顯地比中等生、差生多，在課堂批評的次數(shù)上，差生較多，優(yōu)秀學(xué)生較少[6]。顯然教師的做法有悖于“公平差異性原則”。

五、課堂教學(xué)中學(xué)生評價公平性的對策

1.教師應(yīng)提升道德境界，轉(zhuǎn)變學(xué)生觀

評價是一種價值判斷，教師頭腦中明顯的或潛在的對學(xué)生的看法會左右著教師對學(xué)生的評價，因而教師應(yīng)拋棄功利性的學(xué)生觀，把學(xué)生當(dāng)作存在意義上的“人”。沒有功利性，自然教師也就不會“戴著有色眼鏡”看學(xué)生。也只有這樣，教師才會站在“人”的高度與學(xué)生交流，用心去閱讀不同學(xué)生的心靈世界，教師才會尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的差異，教師才會不用外在于自身的“需要”滿足與否來作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)，而會以“人”的發(fā)展與否、人性完滿與否作為評價學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)。教師也就不會為了完成外在的教學(xué)任務(wù)而采用劃一的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，也即“教師不會用對優(yōu)生的評價標(biāo)準(zhǔn)強行套在差生身上，使差生強行服從優(yōu)生”[7]。在課堂評價過程中，教師才會盡自己所能，采取恰當(dāng)?shù)姆绞?，?zhǔn)確把握、合理評價每位學(xué)生，評價時對所有的學(xué)生做到熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私。這樣，評價必然走向理解、對話、尊重，評價過程變成了教師為每個學(xué)生的進(jìn)步提供針對性建議的過程和發(fā)現(xiàn)、激發(fā)每個學(xué)生身上潛能的過程。

為此，教師應(yīng)提升自己的道德境界，加強自身職業(yè)道德修養(yǎng)。教師對待名利不應(yīng)斤斤計較，而應(yīng)以博愛為己任，教師心中必須容得下每一位學(xué)生，不管學(xué)生是否討人喜歡，即使是一些學(xué)生給自身帶來許多的不愉快，自己打心底不喜歡這些學(xué)生，但也必須要尊重他們。只有這樣，在課堂教學(xué)中，教師才不會把自身的親疏、好惡帶到與學(xué)生的互動交往中，才會面向全體，去關(guān)注個體，教師才能公正、平等地對待、評價學(xué)生的差異，讓每一個學(xué)生個性都得到充分的展現(xiàn)、發(fā)展。其次，教師應(yīng)蹲下來看學(xué)生，走進(jìn)學(xué)生，應(yīng)轉(zhuǎn)變思維的視角，從“存在”的視角而不是“生存”視角來看學(xué)生，用欣賞眼光看待學(xué)生。如果是這樣，教師就會發(fā)現(xiàn)每個學(xué)生都是一塊“玉坯”，是“金子”，即使是看來很“笨”的孩子，都有他杰出的一面。這樣，教師才會給每一個學(xué)生以機會，用評價來引導(dǎo)、激勵學(xué)生，讓每個學(xué)生所具有的那些各不相同的智慧、情感和性格都表現(xiàn)出來。毫無疑問，評價才真正是公平的。

2.因材施評，實現(xiàn)真正意義上的公平

因材施評強調(diào)評價尊重學(xué)生的個性差異，允許學(xué)生有不同的發(fā)展方向和不同的發(fā)展速度，對不同的學(xué)生采用不同的評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式，以促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展。為此，（1）教師應(yīng)了解和研究學(xué)生，這是因材施評的第一步。教師應(yīng)通過談話、課堂觀察、作業(yè)、檔案袋、班級日記等，來對學(xué)生的心理素質(zhì)、學(xué)習(xí)興趣、情感體驗、創(chuàng)新精神、實踐能力、道德品質(zhì)等方面進(jìn)行考察，以了解學(xué)生的個性差異，努力探尋不同學(xué)生的發(fā)展目標(biāo)，為課堂公平評價奠定堅實的基礎(chǔ)。（2）課堂評價標(biāo)準(zhǔn)不宜劃一，而應(yīng)該因人而異，有一定的彈性。評價的公平性不在于對所有的學(xué)生使用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，相反，用一把尺子衡量所有的學(xué)生反而是不公平的。因為學(xué)生存在著個性差異，其發(fā)展水平是不同，對同樣的問題，每個學(xué)生所付出的努力是不同的，因此，在評價學(xué)生時，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生水平的差異和他們投入的程度不同公平地進(jìn)行評價，力求使不同層次的學(xué)生都能在其原有的基礎(chǔ)上，經(jīng)教師的評價激勵后有所發(fā)展，使每一個學(xué)生在他天賦允許的范圍內(nèi)充分發(fā)展，并由此獲取成功的體驗和自信。要做到因材施評，評價應(yīng)有多重標(biāo)準(zhǔn)，教師應(yīng)把握各類學(xué)生的需求，實施分層教學(xué)。（3）評價內(nèi)容應(yīng)多元化。課堂評價不應(yīng)僅僅只關(guān)注知識目標(biāo)的達(dá)成，也要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)方法、認(rèn)知風(fēng)格、情感體驗等非智力因素方面，因此，教師必須全面了解、研究各類學(xué)生，從多角度進(jìn)行評價，以促進(jìn)各類學(xué)生的全面成長。（4）講究評價藝術(shù)。切不可對學(xué)業(yè)成績高、班級地位高的學(xué)生一味地或過高地贊揚，對班級地位低的學(xué)生一味地批評或諷刺，也不應(yīng)為了響應(yīng)新課程倡導(dǎo)的激勵性評價，課堂上到處都是表揚，而沒有批評。一味的、單調(diào)的表揚反而會降低它的激勵作用，使其貶值，善意的、恰當(dāng)?shù)呐u同樣能激勵學(xué)生奮發(fā)向前。表揚與批評，一定要實事求是，掌握時機，把握分寸，運用時對不同類型的學(xué)生應(yīng)有不同要求。一般來說，對學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生，課堂表現(xiàn)雖然好，但不可褒獎過多，應(yīng)該有較高的要求，以便他們有更大的發(fā)展；對于中等生應(yīng)給以鼓勵性評價，使其加快前行的步伐；對于所謂的差生，教師應(yīng)善于抓住他們的閃光點給予肯定性的評價，讓學(xué)生品嘗到成功的喜悅，喚起他們學(xué)習(xí)的激情。此外，“教師在鼓勵肯定學(xué)生的優(yōu)點和進(jìn)步時還應(yīng)給予學(xué)生具體指導(dǎo)，空洞的鼓勵不能代替有效的建議[8]。針對學(xué)生答問的結(jié)果和學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、情感反應(yīng)，教師應(yīng)視各自情況，靈活巧妙地作出不同的評價，教師在評價學(xué)生時要寓“導(dǎo)”于“褒”之中?？傊?，教師應(yīng)創(chuàng)造適合學(xué)生發(fā)展的評價，以實現(xiàn)真正意義上的公平。

3.教師應(yīng)提升自己的評價能力

（1）教師必須加強評價理論的學(xué)習(xí)。教師要學(xué)習(xí)大量的課堂評價理論知識，與新課程有關(guān)課堂評價的理論，尤其是發(fā)展性學(xué)生評價理論，掌握其理論基礎(chǔ)、主要特征、基本思路，評價技能，真正樹立促進(jìn)學(xué)習(xí)評價和促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評價理念。掌握各種評價理論的精髓，為提升自己的評價能力奠定必要的基礎(chǔ)；（2）進(jìn)行行動研究。理論學(xué)習(xí)之后，必須在課堂中加以運用，才能為教師掌握，才能轉(zhuǎn)化為能力。為此，教師必須針對自己課堂評價的實際問題開展行動研究，找到自己思考解決問題的辦法，這樣在實踐研究中才能提升自己的評價能力。行動研究對教師來說，是一種非常有效的提升評價能力的途徑。一方面教師既敢于嘗試新課程評價理念，又可以避免把學(xué)生當(dāng)作試驗品，造成傷害或不公平。因為在行動之前教師有充分的理論依據(jù)和對實踐的具體分析。另一方面，行動研究既可以鍛煉教師的課堂觀察能力，觀察不同學(xué)生對教師評價的各種即時反應(yīng)，觀察評價效果如何，又可以鍛煉教師的反思能力，行動研究需要教師不斷地對自己的評價行為進(jìn)行反思和批判，反思自己評價得是否合理、合適、有效、公平。（3）培養(yǎng)自己的教育教學(xué)機智。因為課堂評價的及時性、隨機性更需要教師的教育教學(xué)機智，教師在日常教育教學(xué)中，應(yīng)加強自己的教育思維、判斷決策力的訓(xùn)練。（4）學(xué)校也應(yīng)通過“走出去”、“請進(jìn)來”等各種途徑，加大教師的培訓(xùn)力度，實施診斷性教師培訓(xùn)，提高教師專業(yè)水平，以保證教師有能力實施差異性評價，實現(xiàn)公平評價。

4.改變教師評價制度，公平地評價教師

評價具有導(dǎo)向作用，學(xué)校對教師的評價會直接影響到教師對學(xué)生的評價，直接關(guān)系到對學(xué)生評價的公平性。為此，學(xué)校必須摒棄懲罰性教師評價制度，因為這種價制度單純以學(xué)生成績的優(yōu)劣來評價教師的工作績效，忽略了教師教學(xué)的具體過程，忽視了教師在人格、教育教學(xué)風(fēng)格、工作背景、職業(yè)素養(yǎng)等方面存在著巨大差異，沒有顧及教師專業(yè)發(fā)展的個人需求，其標(biāo)準(zhǔn)是單一偏頗的，而不是彈性的、全面的，因而對教師來說是不公平的，這種不公平往往導(dǎo)致教師課堂上不能公平地對待、評價學(xué)生。為此，學(xué)校應(yīng)真正建立并實施發(fā)展性教師評價制度，不單純以學(xué)生的“分?jǐn)?shù)”來評價教師，而是以全體學(xué)生的全面素質(zhì)的發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為目的，并把教師公平、合理地評價學(xué)生的方式納入教師評價體系，靈活地評價教師行為，綜合地評價教師的工作績效。這樣，教師評價制度不僅能充分挖掘教師的潛能，發(fā)揮教師的特長，促進(jìn)教師的專業(yè)成長，而且為教師課堂上公平地評價學(xué)生給予制度上的支持，也有助于并引導(dǎo)教師在課堂上關(guān)注所有學(xué)生、關(guān)注學(xué)生發(fā)展的整體、關(guān)注學(xué)生的差異性，盡可能給學(xué)生所需要的發(fā)展性、激勵性評價，提高教師評價的針對性、藝術(shù)性，同時也為教師反思自己在課堂中的不公平評價行為提供一個參照。

總之，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變學(xué)生觀，提升自己的評價能力，在接納、尊重、理解每一個學(xué)生的基礎(chǔ)上，在課堂教學(xué)中進(jìn)行有針對性的評價，使每一個學(xué)生個性得以完善，能力得以最大可能的發(fā)展，真正實現(xiàn)公平評價。

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