終身教育思想源遠流長，但真正作為一個比較系統(tǒng)的教育理論和一種具有影響的教育思潮并被國際社會所廣泛接受則是20世紀60年代的事情。終身教育理論的創(chuàng)始人是法國著名教育家保羅·朗格朗（Paul·Lengrand），他的著作《終身教育導論》的出版，標志著終身教育理論的正式創(chuàng)立。保羅·朗格朗認為終身教育的核心是指貫穿于人一生的全面的、連續(xù)不斷的接受各種教養(yǎng)、教育和訓練的總和。由于人類目前所面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，一個人在某一時期所學的知識、技能已不能滿足需要，必須不斷學習，不斷提高自己，它要實現(xiàn)使人的一生都受教育，而不是局限于某一個階段或某幾個階段。因此，在終身教育理念下，基礎教育不再是傳統(tǒng)意義上的“授之以魚”，而是應該幫助學生在學會知識的同時，培養(yǎng)學生學習的興趣和學習能力，奠定終身不斷繼續(xù)學習的基礎。本文試就終身教育理論對基礎教育教學評價制度的影響進行分析，來促進課堂教學評價體系構建的完善，并最終促進學校教學質量的提高和教師的發(fā)展。

一、傳統(tǒng)基礎教育教學評價制度及其不足

傳統(tǒng)教育教學評價制度更多地看重學生對知識技能的掌握，忽視對學生解決實際問題能力的考察，單純地靠學生考試的分數(shù)來進行篩選和甄別，根據(jù)學生記憶知識的數(shù)量和質量把學生分成三六九等，影響了學生身心的全面發(fā)展，對提高學生的綜合素養(yǎng)非常不利。其實，傳統(tǒng)的考試和測驗很少能檢驗應試者的能力、態(tài)度和創(chuàng)造力，而只是反映獲取知識的數(shù)量和如實將其再現(xiàn)而已。其不足主要體現(xiàn)在：

1.理論研究領域基礎薄弱。課程評價的研究歷史不過20多年，課程評價的定義還比較模糊，尤其在目前“大教學觀”還是“大課程觀”的爭執(zhí)背景下，使課程評價的概念顯得更加混亂，評價內容不一，導致評價的部分功能喪失。許多學者在課程評價研究里幾乎都涉及到了評價模式，但更多的是直接套用或間接引用國外的評價模式，適合本土且具有地方特色的評價模式缺失。在課程評價改革過程中，理論研究與實踐相偏離，理論研究已經發(fā)生重大變化，但由于課程的實踐具有滯后性，所以對課程實踐起不到有效的評價和判斷作用。

2.評價內容注重量化，標準單一。評價過分注重可以量化的內容，主要是圍繞知識進行評價，注重認知領域的評價，關注學習目標的實現(xiàn)，強調學生的升學率、優(yōu)秀率、合格率等。評價的側重點是事實性的知識和程序性的技能，對于一般發(fā)展性目標、情感目標，即對學習過程的評價涉及較少。雖然理論上也強調將學生的能力、思想品德的發(fā)展列為與科學知識的學習同樣重要的任務，但是實踐中卻又忽視評價所促進學生發(fā)展和提高的教育功能。

3.評價主體一元化，導致評價結果偏離。傳統(tǒng)對學校評價的主體主要是上級教育行政部門，教師評價的主體主要是學校行政領導，學生評價的主體主要是任課教師。就整個教育系統(tǒng)而言，人們更重視政府部門對教育的評價，忽視來自社會、家長及個體對教育的評價。據(jù)研究，單一評價主體的評價有以下缺點：指導性不強、效度不高、信度不高、合作性不強、結果使用率不高等，尤其對教師的專業(yè)化發(fā)展和學生的全面發(fā)展不利。

4.評價方法過于簡單，無法進行科學評價?，F(xiàn)代教育評價因受到科學管理思潮的影響，追求精確和客觀，長于用自然科學的方法收集被評價者的信息，進而做出價值判斷。從最為普遍的學生考試分數(shù)到各種類型的教師教學考核表、學校評估體系等的設計與使用，都是量化評價范式的具體體現(xiàn)。評價技術傾向于單一的量化評價，忽視定性評定，缺乏體現(xiàn)最新評價思想和觀念的有效評價方法與策略，尤其是客觀性強、便于閱讀、答案劃一的筆試檢測方式依舊是評價學生最主要、甚至是唯一的評價方法，這種評價方式與學生全面發(fā)展的要求相去甚遠。

5.評價結果功利化。在評價中不重過程只重結果，忽視被評價者在各個時期的進步狀況和努力程度，沒有形成真正意義上的形成性評價，而只是成為學生的總結性判斷，甚至成為對學生分等級、對教師和學校排隊的手段，弱化甚至扭曲了課程評價的意義和作用。

二、終身教育理論下的基礎教育評價制度的改革

1.終身教育理論強調現(xiàn)代社會里教育教學的民主化、大眾化和整體性。終身教育理論主張教育要面向全體人員，基礎教育的目的不應把重點放在少數(shù)優(yōu)秀的孩子身上，每個人都應在此過程中習得滿足其基本學習需要的教育，教師應關注包括差生在內的所有學生的學習。教育要促進學生包括情感、態(tài)度、能力、知識、技能等各方面的協(xié)調發(fā)展，使之成為一個完善的人[1]。教育除重視教給學生掌握終身學習必備的基礎知識和基本技能外，還應當關注其學習過程，關注他們積極主動的學習態(tài)度，關注他們情感的形成和學習技能的培養(yǎng)，關注他們身心的和諧發(fā)展，使教育教學評價的過程同時成為促進學生主動求知、不斷完善自身素養(yǎng)的過程。終身教育強調學生的全面發(fā)展，基礎教育階段就是普及階段，應逐步淡化篩選和選拔功能，在評價學生時不僅僅關注學生所掌握的基本知識和基本技能，也應該關注到學生的各種綜合能力的發(fā)展和人生觀、價值觀、道德觀的正確樹立，不僅僅只是從學習結果進行評價，更需要關注到學生的學習過程、學習方法和發(fā)展?jié)摿Α?/p>

2.終身教育理論強調學生學習的主體性、持續(xù)性和自律性。終身教育理論強調要調動學生學習的主動性和積極性，發(fā)揮他們在教育過程中的主體作用。終身教育理論強調教育問題的核心和關鍵是學習者的主體性，教師在教育教學過程中要創(chuàng)造相對自由、寬松、良好的教學和學習氛圍，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，培養(yǎng)學生自我學習的能力，學會自己合理安排學習時間，養(yǎng)成良好的學習習慣和學習動機，掌握學習方法，為以后的終身學習打好基礎。對學生的評價考核體系需要改變，考核評價指標應該包括更多的內容，比如學習主動性、積極性、學習規(guī)劃和自律能力、學習方法、人生態(tài)度等等。要通過學校對學生考核評價指標的改革來引導社會確立新的人才觀，促進全社會形成終身教育、終身學習觀念，促進人與社會、經濟、文化的和諧發(fā)展，逐步取消目前的升學考試制度而實行免試入學制度。

3.終身教育理論還強調教育的多樣性和創(chuàng)新性。終身教育承認人的個性差異，教育要遵循人的個性發(fā)展規(guī)律，在實際的教育教學過程中，學生有千差萬別，教育就應該適應每一個學生的發(fā)展，在教育內容教育方法上也應該具有多樣性和豐富性，既面向全體學生，又照顧到不同個體發(fā)展的需要。評價的主體應形成多主體共同參與，交互作用的評價模式。評價的內容不能只重視課本知識，還要綜合考察學生的情感、態(tài)度、習慣、心理素質、創(chuàng)新精神等各個方面。評價的標準不能過多強調共性、整齊劃一，要充分考慮個體差異性和個性化發(fā)展。評價的方法不能以紙筆測驗作為唯一評價的途徑，還要采取反映學習過程的質性評價手段和方法。

在終身教育理論的影響和實施素質教育的內在要求下，我國的基礎教育教學評價模式正在發(fā)生著巨大的變化。正如在《基礎教育課程改革綱要（試行）》的通知中所強調的，要在實際評價中，采用自評與他評相結合。強調評價者與評價對象之間的相互尊重，平等合作，評價對象的反思應成為評價內容的重要組成部分。評價的維度上實行多向評價。除領導、專家外，更強調同行的參與，家長、學生的參與，以全面了解各種信息，使評價結果更具科學性[2]。

同時，《基礎教育課程改革綱要（試行）》里強調，要探索科學、行之有效的評價方法；改革考試內容和方法，使考試的功能進一步得到完善；學校和教師不得公布學生考試成績和按考試結果排隊，并進行公布；改革高等學校招生考試內容和選拔方式，推進高等學校招生和選拔制度的改革。為了適應這些要求，教學評價越來越注重多元化和實踐性，反對“書面考試化”。評價學生要按照全面發(fā)展的要求，看學生是否在自己原有基礎上得到生動、主動、活潑的發(fā)展。在中小學校，分層評價體系正逐步形成，作品展覽、競賽、小報告等多種生動活潑的考核方式已經得到普遍應用。此外，教學評價更注重過程性、激勵性以及多元化，強調不僅要反映學生的學習結果，更要反映學生的學習過程和學習態(tài)度等，逐漸形成一些有利于學生發(fā)展的教育教學評價的新方法，如“檔案袋”評價、鑒賞性評價等。

總之，終身教育理論的創(chuàng)建和發(fā)展，是教育理論界的一個具有重大理論意義和重要現(xiàn)實意義的偉大事件，它突破了傳統(tǒng)教育的局限性，從一個全新的角度對教育做出了詮釋，被譽為現(xiàn)代教育史上“哥白尼式”的革命，并成為世界各國教育改革的指導原則，也成為我國基礎教育課程與教學改革的重要理論之一，對全面推動我國基礎教育課程與教學改革繼續(xù)產生重大的影響。

參考文獻

[1] 聯(lián)合國教科文組織.學會生存——教育世界的今天與明天.北京：教育科學出版社，1996.

[2] 基礎教育課程改革綱要.北京：光明日報，2002-6-13.

[3] 鐘啟泉、張華主編.世界課程改革趨勢研究.北京：北京師范大學出版社，2001.

[4] 趙中建.教育的使命——面向二十一世紀的教育宣言和行動綱領.北京：教育科學出版社，1996.

（責任編輯 王 穎）