一、研究現(xiàn)狀

1.研究時間與主題分布

學(xué)生負擔(dān)[1]曾一度成為國人關(guān)心的焦點、學(xué)人研究的熱點，如今其雖不在風(fēng)暴中心，但依舊困擾社會各界。為尋求進一步的解決之道，有必要對前期有關(guān)學(xué)生負擔(dān)的研究做一個梳理。本研究的文獻來源主要有兩部分：一是CNKI上的核心期刊文獻（指以CNKI為平臺，文獻檢索時間限定在1981—2010年，匹配為精確，查詢范圍是教育與社會類的核心期刊，檢索項是主題，檢索詞分別為學(xué)生負擔(dān)、學(xué)生學(xué)業(yè)負擔(dān)、學(xué)生課業(yè)負擔(dān)和學(xué)生學(xué)習(xí)負擔(dān)）203篇，二是謝利民教授的有關(guān)學(xué)生負擔(dān)的3篇文獻，共206篇。文獻分布的詳細情況：主題為學(xué)生負擔(dān)、課業(yè)負擔(dān)、學(xué)習(xí)負擔(dān)和學(xué)業(yè)負擔(dān)的文獻分別為75、86、29和16篇，主題及數(shù)量分布具體情況見表1。在206篇文獻中，剔除主題是學(xué)業(yè)負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)中的部分無法判斷發(fā)表時間的文獻（其數(shù)量分別是3篇和10篇），其余文獻的具體主題和發(fā)表時間具體情況分布見表2。

從表2中可以看：

（1）研究主題以學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)為主。從文獻上看，人們對學(xué)生負擔(dān)界定主要有四種：學(xué)生負擔(dān)是課業(yè)負擔(dān)，或?qū)W業(yè)負擔(dān)，或?qū)W習(xí)負擔(dān)，或?qū)W生負擔(dān)。于是產(chǎn)生學(xué)生負擔(dān)、課業(yè)負擔(dān)、學(xué)習(xí)負擔(dān)和學(xué)業(yè)負擔(dān)等四種不同的研究主題。但從文獻統(tǒng)計的結(jié)果看，主題為學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)的研究為主，在206篇文獻中，學(xué)生負擔(dān)為主題的文獻75篇，占文獻總量的36.4%；課業(yè)負擔(dān)為研究主題的文獻86篇，占文獻總量的41.7%。

（2）學(xué)生負擔(dān)研究離不開國家相關(guān)部門推動。從文獻上看，學(xué)界對學(xué)生負擔(dān)大規(guī)模研究集中在兩個時間段，界點是1994年和2000年，其標(biāo)志分別為：1994年十一月國家教委頒發(fā)的《國家教委關(guān)于全面貫徹教育方針，減輕中小學(xué)生過重課業(yè)負擔(dān)的意見》，2000年教育部長電視講話《切實減輕學(xué)生過重負擔(dān)，全面推進素質(zhì)教育》。在1994年之前，盡管學(xué)生負擔(dān)問題較為突出，但未引起學(xué)界重視，如1981-1993年間有關(guān)學(xué)生負擔(dān)（主題或為學(xué)業(yè)負擔(dān)、或為課業(yè)負擔(dān)、或為學(xué)習(xí)負擔(dān)）的文獻不多，僅有6篇，約占總文獻的2.9%。在文件和講話出臺之后，學(xué)界才開始大規(guī)模研究學(xué)生負擔(dān)問題，1995年相關(guān)研究文獻達19篇，2000年達72篇，這些研究大力開展與國家相關(guān)部門的積極推動是分不開的。

（3）學(xué)生負擔(dān)研究逐漸細化、精確化。在所查詢到的206篇文獻中，學(xué)者們傾向于以學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)作為研究主題，其論文分別為75篇和86篇，約占文獻總數(shù)的36.4%和41.7%。盡管如此，但從文獻分布上看，學(xué)生負擔(dān)問題的研究已逐漸細化、精確化。在1993年及其以前，學(xué)者們比較傾向于研究學(xué)生負擔(dān)，同時也有學(xué)者研究學(xué)業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)負擔(dān)，但課業(yè)負擔(dān)未涉及；在1994和1995年期間，學(xué)者們主要研究學(xué)生負擔(dān)或者課業(yè)負擔(dān)，而未涉及學(xué)業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)負擔(dān)；在1996～1999年，單一的研究主題有所突破，開始細化，研究主題分別出現(xiàn)了學(xué)生負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)、課業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)負擔(dān)。尤其是最近五年，研究主題發(fā)展呈多樣化、均衡化的趨勢，課業(yè)負擔(dān)、學(xué)習(xí)負擔(dān)和學(xué)業(yè)負擔(dān)的研究主題比重不斷增加。

2．文獻期刊分布

在206篇文獻中剔除主題是課業(yè)負擔(dān)和學(xué)業(yè)負擔(dān)中7篇無法判斷其期刊來源的文獻，有199篇文獻可以查詢其期刊來源，分布較廣且不均勻，但主要還是以《上海教育》、《人民教育》、《當(dāng)代教育科學(xué)》等期刊為主。

各期刊關(guān)注的焦點不同，但關(guān)注的主題主要是學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)。從文獻中可以看出關(guān)于學(xué)生負擔(dān)的研究主題分別有學(xué)生負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)、課業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)負擔(dān)，除學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)是所有期刊都關(guān)注之外，其它的關(guān)注焦點因期刊的不同而有所不同。各期刊關(guān)注的焦點具體情況如下：對所有研究主題都關(guān)注的期刊主要是《教育理論與實踐》、《中國教育學(xué)刊》、《上海教育科研》和《上海教育》；上述十一種期刊都關(guān)注的主題分別是學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)；受關(guān)注程度最少的是學(xué)業(yè)負擔(dān)為主題的研究文獻，對其關(guān)注過的期刊只有《教育理論與實踐》、《中國教育學(xué)刊》、《上海教育科研》、《上海教育》和《教育科學(xué)》；主題為學(xué)習(xí)負擔(dān)的研究文獻受到的關(guān)注程度次之，除了《教育研究》、《教育科學(xué)》、《課程·教材·教法》和《中國教育學(xué)刊》對其關(guān)注較多之外，其它期刊對該類主題也只是偶爾關(guān)注一下。

3.研究人員分布

在符合條件的206篇文獻中，剔除無法判斷作者身份的文獻25篇（無法判斷作者身份的文獻數(shù)量詳情：課業(yè)負擔(dān)16篇、學(xué)生負擔(dān)8篇、學(xué)習(xí)負擔(dān)1篇），有效文獻共181篇。根據(jù)文獻中作者工作單位，將其身份劃分為：大學(xué)教師、中學(xué)教師、小學(xué)教師、教育科研機構(gòu)研究人員、政府工作人員（主要是教育行政主管部門及其直屬機構(gòu)的工作人員）和其他人員（指那些能夠判斷其身份，但不屬于教師、教育科研機構(gòu)研究人員和政府工作人員的熱心人士，如記者、作家等）等六大類，然后按照這六大類標(biāo)準對文獻進行統(tǒng)計（詳情見表5、表6），發(fā)現(xiàn)文獻作者與文獻主題、數(shù)量之間、期刊的關(guān)系有3個特點。

（1）教師是研究學(xué)生負擔(dān)問題的最主要群體。學(xué)生負擔(dān)問題雖引起社會各界關(guān)注，但對其進行研究的人群主要是教師和教育科研機構(gòu)的研究人員，其中教師群體所發(fā)表的論文共121篇，占文獻總數(shù)的58.7%。在教師群體中從事學(xué)生負擔(dān)研究的最多是大學(xué)教師，其文獻數(shù)達73篇，占35.4%。

（2）學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)是學(xué)生負擔(dān)研究的主題。盡管不同的研究者關(guān)注的焦點有所不同，但從文獻統(tǒng)計上看，學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)是大家關(guān)注的焦點，在六種不同身份的研究者所發(fā)表的文獻中，關(guān)于這兩大主題的文獻占其發(fā)表的文獻總數(shù)半數(shù)以上，其百分比分別是89.5%、82.8%、63%、70.8%、95%和87.5%。

（3）不同身份作者發(fā)表文獻的期刊渠道不同。身份為小學(xué)教師的作者發(fā)表文獻的主要期刊渠道是《上海教育》，其次是《天津教育》；身份為中學(xué)教師的作者發(fā)表文獻的主要渠道是《人民教育》、《上海教育》和《當(dāng)代教育科學(xué)》；身份為大學(xué)教師的作者發(fā)表文獻渠道比較多，各種期刊均有涉及；教育研究機構(gòu)的工作人員發(fā)表文獻的主要渠道是《當(dāng)代教育科學(xué)》、《中國教育學(xué)刊》和《上海教育科研》；政府工作人員（主要是指教育行政主管部門的工作人員）發(fā)表文獻的主要渠道是《人民教育》、《上海教育》；其他身份的作者發(fā)表文獻的主要渠道是《人民教育》、《上海教育》和《上海教育科研》。

二、研究進展

學(xué)生負擔(dān)研究取得的進展主要體現(xiàn)在內(nèi)涵、成因、減輕的方法等方面。總體而言，以2000年為界限，相關(guān)研究越來越系統(tǒng)化、精細化。

1．學(xué)生負擔(dān)內(nèi)涵研究

學(xué)生負擔(dān)的內(nèi)涵及其結(jié)構(gòu)的研究一直比較少，大多數(shù)研究并未對學(xué)生負擔(dān)的內(nèi)涵進行界定就直接進入主題的論述，只有少數(shù)研究者對其進行了研究。但這些有限研究中，研究者并未達成一致意見。據(jù)表2可知，2000年之前，將學(xué)生負擔(dān)主要界定為學(xué)生負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)。鄔志輝認為，學(xué)生負擔(dān)是學(xué)生為了達到自身素質(zhì)的全面發(fā)展的目的所應(yīng)承擔(dān)的全部任務(wù)與責(zé)任[1]。畢恩銘認為，學(xué)生課業(yè)負擔(dān)過重是指學(xué)生在完成一定課業(yè)的一種心理感受，它的評價標(biāo)準不是以學(xué)生投入學(xué)習(xí)的時間為標(biāo)準，而是以學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的疲勞度及諸多不良癥狀（如學(xué)習(xí)無興趣、厭學(xué)、考試綜合癥等）為依據(jù)來評定的[2]。

2000年之后，研究者將學(xué)生負擔(dān)主要界定為學(xué)生負擔(dān)、課業(yè)負擔(dān)和學(xué)習(xí)負擔(dān)，且在2005-2010年期間有三分天下之勢，對其內(nèi)涵的研究開始系統(tǒng)化、細致化、深入化。秦玉友等人認為，從負擔(dān)的性質(zhì)看，學(xué)生負擔(dān)可分為身體負擔(dān)、智力負擔(dān)和非智力負擔(dān)；從負擔(dān)的內(nèi)容看，學(xué)生負擔(dān)分為與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)的負擔(dān)和教學(xué)內(nèi)容之外的負擔(dān)；從負擔(dān)的時間看，學(xué)生負擔(dān)分為單位時間內(nèi)的總學(xué)生負擔(dān)和時間序列排布中的學(xué)生負擔(dān)；從負擔(dān)的主體看有身體負擔(dān)和其他主體的負擔(dān)[3]。肖建彬認為，學(xué)習(xí)負擔(dān)是人類個體以個體經(jīng)驗的方式，在對人類經(jīng)驗吸納、加工以認識和適應(yīng)生存環(huán)境的過程中，對認定的目標(biāo)、承擔(dān)的任務(wù)和責(zé)任所帶來的壓力的一種體驗，以及為此而消耗的生命。體驗是主觀的，消耗（生理、心理、時間）則是客觀的[4]。褚遠輝等人通過研究學(xué)生課業(yè)的構(gòu)成要素，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課業(yè)要素與負擔(dān)在五育、具體課程、學(xué)生個體的承受閾限與能力、地區(qū)和學(xué)校上分布是不均衡的[5]。

將學(xué)生負擔(dān)界定為學(xué)業(yè)負擔(dān)的極少，其中還出現(xiàn)了爭論。劉合榮認為，學(xué)業(yè)負擔(dān)是指學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)和發(fā)展過程中承擔(dān)的課業(yè)任務(wù)（課業(yè)負擔(dān)）、學(xué)習(xí)職責(zé)、學(xué)業(yè)競爭壓力、身心發(fā)展代價和生命成本付出[6]。魯林岳認為，學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)包括課業(yè)負擔(dān)、心理負擔(dān)和經(jīng)濟負擔(dān)，課業(yè)負擔(dān)是指學(xué)生為完成學(xué)校所設(shè)置的課程的學(xué)習(xí)任務(wù)所產(chǎn)生的負擔(dān)，過重的課業(yè)負擔(dān)是課程學(xué)習(xí)使身心所承載的負荷超越個人的承受能力范圍；心理負擔(dān)是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中負面情緒所造成的心理壓力；經(jīng)濟負擔(dān)是指維持學(xué)生整個學(xué)習(xí)活動所需的經(jīng)費支持[7]。劉永和認為，經(jīng)濟負擔(dān)與學(xué)業(yè)負擔(dān)是兩回事[8]。

2．學(xué)生負擔(dān)成因研究

學(xué)生負擔(dān)成因研究，以2000年為界限，前后呈現(xiàn)不同的特點：2000年之前的研究總體是一種粗放型的研究，2000年之后的研究是一種綜合化、深入化的研究。

2000年之前的研究認為，學(xué)生負擔(dān)成因概括起來主要受以下幾個因素：（1）片面追求升學(xué)率，考試成為學(xué)校辦學(xué)的評價指標(biāo)、指揮棒；（2）課程體系老化、教材內(nèi)容偏深、偏難；（3）家長望子成龍、望女成鳳的心態(tài)；（4）部分教師素質(zhì)不高；（5）傳統(tǒng)文化與思想的影響，主要是學(xué)而優(yōu)則仕、苦學(xué)等；（5）教育指導(dǎo)思想不正確；（6）輔導(dǎo)材料繁多等，其中前三個因素是研究者們著重強調(diào)的。

2000年之后的研究是建立在2000年之前的基礎(chǔ)上，是一種綜合化、深入化的研究。（1）不再孤立看待學(xué)生負擔(dān)問題，而是綜合考慮家庭、社會和學(xué)校對學(xué)生負擔(dān)的影響。石歐認為，家庭、社會、學(xué)校三者責(zé)任分擔(dān)失衡，導(dǎo)致學(xué)生負擔(dān)過重[9]。（2）站在教育之外，看學(xué)生負擔(dān)。張光斗認為，就業(yè)崗位的數(shù)量和用人要求等因素使得學(xué)生負擔(dān)過重[10]；羅建河認為，教育與就業(yè)發(fā)生緊密的聯(lián)系之后，生存壓力通過既定的教育制度（包括考試制度）轉(zhuǎn)化為學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)[11]。（3）歷史地看待學(xué)生負擔(dān)問題。范國睿認為，盡管造成不同歷史時期學(xué)生負擔(dān)過重的原因具有很多共同點，但在不同時期又有其獨特的社會原因[12]。（4）聯(lián)系課程改革。新課程改革之后，學(xué)生負擔(dān)得到一定程度的緩解，但仍未徹底解決，丁鋼等人認為原因在于課程改革不夠深入[13]，沈祖蕓認為原因在于教師對新課程改革的不理解[14]。

3．學(xué)生負擔(dān)減輕方法研究

對學(xué)生負擔(dān)減輕方法的研究，在2000年前后，也呈現(xiàn)出不同的特點：2000年之前，有關(guān)學(xué)生負擔(dān)減輕方法的研究多是從教師、教學(xué)、課堂著手；而2000年之后的研究則是多角度出發(fā)，系統(tǒng)思考。另外，還有一個特點貫穿始終：近三十年學(xué)生負擔(dān)減輕方法的研究都強調(diào)教師在減負中的作用，而且2000年之后還特別強調(diào)校長是學(xué)生減負的重要責(zé)任人。

2000年之前，學(xué)生負擔(dān)減輕方法的研究多是側(cè)重于研究改進教師教學(xué)方法、立足于課堂來減負。教學(xué)方面主要側(cè)重于研究優(yōu)化教學(xué)過程、改進教學(xué)內(nèi)容等方面來減負，林烈真等認為，優(yōu)化教學(xué)過程是減負的關(guān)鍵[15]；丑榮之認為，教學(xué)內(nèi)容刪繁就簡，推陳出新可以減負[16]；黎世法認為，異步教學(xué)過程能有效減輕學(xué)生課業(yè)負擔(dān)[17]。

2000年之后的減負方法研究是多角度出發(fā)、系統(tǒng)思考，既考慮教師、教學(xué)、課堂等因素減負作用，又考慮到學(xué)生、家長、政府部門等因素對減負的影響。張偉江認為，必須綜合長效治理減負問題：深化課程改革，從源頭上“減負”；深入進行中小學(xué)評價和招生考試制度，從導(dǎo)向上“減負”；優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展義務(wù)教育，努力滿足人們?nèi)罕妼Ω骷壐黝悆?yōu)質(zhì)教育的需求，從根本上“減負”；提高課堂教學(xué)質(zhì)量，從效能上“減負”[18]。徐志偉認為，減負必須著手進行以下工作：“堵”“疏”并舉、標(biāo)本兼治；加強對學(xué)生學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)；教育行政部門要堅持教育公平原則，著力推進區(qū)域教育的相對均衡發(fā)展；完善管理機制，建立從基礎(chǔ)看進步的發(fā)展性學(xué)校評價制度；關(guān)注課堂教學(xué)改革，提高廣大教師的執(zhí)教能力；構(gòu)建科學(xué)的學(xué)生綜合素質(zhì)評價機制，改革普通高中招生制度；樹立先進典型，引導(dǎo)學(xué)校形成“減負”共識；以先進的教育理念去引領(lǐng)社會、引導(dǎo)家長，使學(xué)校的減負策略得到廣大家長的理解和認同。避免造成學(xué)校減負、家長加壓的被動局面[19]。逢超認為減負必須切實依靠廣大中小學(xué)生[20]，唐海海認為，使學(xué)生樂學(xué)，善學(xué)是“減負”的根本出路[21]。

三、學(xué)生負擔(dān)研究趨勢

近三十年學(xué)生負擔(dān)的研究，推動了人們對學(xué)生負擔(dān)的認識，引起人們從各種不同的視角對其進行研究，也提出了很多切實可行的減負方法，在一定程度上加強了減負的有效性，為學(xué)生的健康發(fā)展提供了一定的保障?？v觀近三十年的研究文獻，可以看出欲科學(xué)地解決學(xué)生負擔(dān)問題，未來應(yīng)當(dāng)在學(xué)生負擔(dān)內(nèi)涵、學(xué)生負擔(dān)的合理標(biāo)準、學(xué)生負擔(dān)產(chǎn)生原因以及學(xué)生負擔(dān)的時代性等方面加強研究。

1．學(xué)生負擔(dān)內(nèi)涵研究

盡管學(xué)者們很熱心于學(xué)生負擔(dān)，也進行了大量的研究，但目前的研究并未弄清學(xué)生負擔(dān)的內(nèi)涵，致使出現(xiàn)了學(xué)生負擔(dān)、學(xué)習(xí)負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)四個不同的研究主題。雖然四個主題之間有一定的聯(lián)系，但其區(qū)別也是很明顯的，我們認為學(xué)生負擔(dān)可以涵蓋學(xué)習(xí)負擔(dān)、學(xué)業(yè)負擔(dān)和課業(yè)負擔(dān)，學(xué)習(xí)負擔(dān)與學(xué)業(yè)負擔(dān)最終都是通過課業(yè)負擔(dān)來承載，學(xué)生負擔(dān)核心就是學(xué)生的課業(yè)負擔(dān)。但課業(yè)負擔(dān)是客觀的還是主觀的？有研究者認為課業(yè)負擔(dān)是主觀感受，但如果真是如此，那么就會產(chǎn)生下面的疑惑：對于同一件事，每個人的主觀感受是不同的，課業(yè)負擔(dān)對每個具體的學(xué)生個體而言，過重還是正合適抑或過輕，是不同的，何來課業(yè)負擔(dān)過重的說法？！所有這些問題無法澄清，致命之處就是學(xué)生負擔(dān)內(nèi)涵不清。欲科學(xué)解決學(xué)生負擔(dān)問題，加強學(xué)生負擔(dān)內(nèi)涵研究是該研究的首要任務(wù)。

2.學(xué)生負擔(dān)合理標(biāo)準研究

當(dāng)前學(xué)生負擔(dān)研究盡管主題不同，但論調(diào)幾乎是一致的：負擔(dān)過重。判斷一事物過重或過輕是離不開一定的標(biāo)準，超過這個標(biāo)準，我們就可以斷定其過重；而達不到這個標(biāo)準，我們可以稱其過輕。但縱觀現(xiàn)有的文獻并未發(fā)現(xiàn)學(xué)生負擔(dān)合理的標(biāo)準具體是什么，既然標(biāo)準都不清楚，又是如何知曉學(xué)生負擔(dān)過重？！欲知學(xué)生負擔(dān)是否真的過重，就必須加強學(xué)生負擔(dān)的合理標(biāo)準的研究，這是解決此類問題的前提條件。

3.學(xué)生負擔(dān)產(chǎn)生原因的研究

對癥下藥是成功解決問題的首要前提，學(xué)生負擔(dān)問題的科學(xué)解決必須詳細知曉其產(chǎn)生的原因。但學(xué)生負擔(dān)的產(chǎn)生原因比較復(fù)雜，既有主觀方面的，也有客觀方面的。主觀方面的不利因素，若在我們能力范圍之內(nèi)，我們可以經(jīng)過努力去改變；但客觀方面的不利因素，就不一定能夠靠主觀努力所能改變。所以我們準備解決學(xué)生負擔(dān)之前，必須弄清楚其產(chǎn)生的具體原因，否則可能會出現(xiàn)緣木求魚，無法科學(xué)解決學(xué)生負擔(dān)問題。盡管目前學(xué)生負擔(dān)的解決之策的研究比較多，但多數(shù)只是泛泛而談，并未專門針對某個原因而提出某種解決之道，使得解決問題策略的有效性不足。如有研究者提出政府部門在減負過程中在加強學(xué)生作業(yè)量的控制方面要有所作為，這樣的解決策略不但不能解決問題，反而有可能弄巧成拙，我們認為作業(yè)量是教師的專業(yè)自主的問題，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和學(xué)生本人的實際情況來布置，如果政府部門介入，有越俎代庖之嫌，可能不但解決不了學(xué)生負擔(dān)問題，反而會降低教育質(zhì)量。欲科學(xué)解決學(xué)生負擔(dān)問題，就必須改變當(dāng)前學(xué)生負擔(dān)產(chǎn)生原因的粗放式研究，而應(yīng)該對其進行更加細致的研究。

4.學(xué)生負擔(dān)的時代性研究

學(xué)生負擔(dān)自新中國成立以來是一直備受關(guān)注的問題，國家領(lǐng)導(dǎo)人和社會各界人士也紛紛提出解決之道，但結(jié)果是“像皮球一樣，越拍越高”，從未銷聲匿跡。盡管都是學(xué)生負擔(dān)，但每個時代的學(xué)生負擔(dān)是不同的，帶有時代特點?，F(xiàn)今的學(xué)生負擔(dān)與以前的學(xué)生負擔(dān)相比，無論在表現(xiàn)形式，還是產(chǎn)生原因方面均有不同，盡管以前的解決問題的方面對今日問題解決具有一定的借鑒作用，但不能將其直接套用，必須根據(jù)時代的特點及其產(chǎn)生的具體原因進行分析，方可提出切實可行的解決之道。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）