隨著教育研究范式的轉(zhuǎn)變以及“教師即研究者”理念的深入，“案例研究”、“課例研究”等質(zhì)性研究方法逐漸走進(jìn)一線教師及教育研究者的視野，成為教育研究的熱門領(lǐng)域。但在實(shí)際應(yīng)用中，由于對(duì)“課例”、“案例”等的模糊認(rèn)識(shí)，往往會(huì)出現(xiàn)二者混用且研究不規(guī)范的情形。所以有必要廓清二者之間的區(qū)別，以促進(jìn)教育研究的規(guī)范性。

一、源起

19世紀(jì)70年代，哈佛大學(xué)法學(xué)院第一任院長(zhǎng)克里斯托弗·蘭德格爾（C.C.Langdell）把案例分析引入法學(xué)專業(yè)教育。此后一百年間，案例分析作為專業(yè)教育的基本方法在醫(yī)學(xué)、法學(xué)、管理學(xué)等領(lǐng)域獲得廣泛應(yīng)用，其有效性也早已得到公認(rèn)。20世紀(jì)70年代，“案例分析”作為教師教育的方法引人教育領(lǐng)域。美國(guó)卡內(nèi)基教育基金會(huì)1986年出版的報(bào)告《準(zhǔn)備就緒的國(guó)家——21世紀(jì)的教師》中明確指出，“（教師教育中）應(yīng)當(dāng)采用的方法，就是在法學(xué)和管理學(xué)得到充分發(fā)展、但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學(xué)問題的‘案例’教育，應(yīng)當(dāng)作為講授的主要焦點(diǎn)加以開發(fā)?！盵1]案例教學(xué)對(duì)案例的需要催生了以案例描述、分析與討論為核心的案例研究。與此同時(shí)，教育研究領(lǐng)域開始注重“自下而上”的定性研究方法，研究人員開始走進(jìn)學(xué)校和教師一起研究教育教學(xué)問題。在此背景下，案例研究成為教育研究領(lǐng)域的新寵。

課例研究是從日文術(shù)語jugyokenkyn直譯而來。jugyokenkyn由兩個(gè)字組成：一個(gè)是jugyo，意思是課；另一個(gè)是kenkyn，意思是研究。課例研究在日本有著較為悠久的歷史，但在世界范圍內(nèi)的興起則緣于第三屆數(shù)學(xué)與科學(xué)課程國(guó)際研究（TIMSS）的結(jié)果：日本學(xué)生在數(shù)學(xué)測(cè)試中成績(jī)卓越，表現(xiàn)出更深刻的數(shù)學(xué)思維。這一結(jié)果引起了美國(guó)學(xué)者的關(guān)注。1999年，美國(guó)學(xué)者斯迪格勒（James W.Stigler）和黑巴特（James Hiebart）出版了《教學(xué)的差距：為改進(jìn)課堂教學(xué)來自世界教師的精彩觀點(diǎn)》一書。該書報(bào)告了TIMSS對(duì)日本、美國(guó)和德國(guó)八年級(jí)數(shù)學(xué)的錄像研究，把日本學(xué)生的學(xué)習(xí)成就歸因于日本教師廣泛開展的課例研究（譯為L(zhǎng)esson Study）[2]。該書一經(jīng)出版，立刻引起美國(guó)人對(duì)課例研究的濃厚興趣，在世界范圍內(nèi)亦產(chǎn)生了廣泛影響，許多國(guó)家的學(xué)校和教師對(duì)課例研究投以極大的熱情。

二、概念界定

界定“案例研究”，首先必須討論其核心詞“案例”的涵義。高熏芳認(rèn)為，人們對(duì)案例的最普遍的定義為：案例是一種描述性的研究文件（research document），乃是對(duì)一個(gè)特定學(xué)校、特定教室或某一個(gè)教師所遭遇到的特殊狀況、處境、難題、事件或沖突等，以一種敘事文體（narrative）方式來描述真實(shí)的學(xué)校生活，且盡量能把情境、參與者與情境實(shí)體做平衡與多重面向觀點(diǎn)的呈現(xiàn)[3]。鄭金洲用描述的方法對(duì)案例進(jìn)行了界定：“案例在其內(nèi)容上有這樣幾個(gè)鮮明的特征：一是發(fā)生的事件；二是事件中包含有問題或疑難在內(nèi)；三是事件具有典型性；四是事件是真實(shí)發(fā)生的?！盵4]由此，我們可把案例概述為：以敘事方式呈現(xiàn)的教育教學(xué)中的典型事件，其中蘊(yùn)含著疑難問題及其推演和解決的過程。教育中的案例研究（Case Study），則指選定典型的個(gè)人、教育事件、教育機(jī)構(gòu)或團(tuán)體為研究對(duì)象，以其變化、發(fā)展過程為研究?jī)?nèi)容，搜集大量與研究對(duì)象有關(guān)的資料，進(jìn)行全面、深人、細(xì)致的分析研究，探索造成某種特殊狀況的原因，從中揭示發(fā)展變化的基本規(guī)律，并依此提出有價(jià)值的教育改進(jìn)措施，完善研究對(duì)象發(fā)展的方法。案例研究在不脫離現(xiàn)實(shí)生活背景的情境下研究當(dāng)前正在發(fā)生的事件或現(xiàn)象，使用多種證據(jù)來源收集資料；重視站在參與者的角度，去理解當(dāng)事人對(duì)自身行為的看法，注重事件發(fā)生的“過程”，而不是僅僅關(guān)注事件的“結(jié)果”；把理論建立在大量經(jīng)驗(yàn)材料的基礎(chǔ)上，注重對(duì)經(jīng)驗(yàn)材料的整體把握與歸納建構(gòu)，重在揭示單個(gè)事物存在的特殊性與個(gè)別性，而不是用來揭示和反映事物的普遍性與一般性。這是案例研究不同于其他類型研究的一些重要特點(diǎn)。

所謂課例研究，是指教師系統(tǒng)地合作研究課堂中的教與學(xué)行為，從而改善教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的綜合過程。通常意義上是關(guān)于一節(jié)課的研究，聚焦于促進(jìn)學(xué)生的真實(shí)發(fā)展，重點(diǎn)解決課中存在的某些問題，把研究融入備課、說課、上課、觀課、評(píng)課的全過程。日本名古屋大學(xué)的研究團(tuán)體把課例研究理解為教師對(duì)課堂行為與活動(dòng)的合作研究，其理念是通過這種研究創(chuàng)造各種機(jī)會(huì)和有效的方法來改變、豐富和改善學(xué)校學(xué)習(xí)環(huán)境。在美國(guó)，課例研究的主要倡導(dǎo)者萊維斯（C.Lewis）這樣定義課例研究：教師共同計(jì)劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個(gè)基本特點(diǎn)：（1）研究課需要其他教師參與觀察。（2）研究課是需要合作、長(zhǎng)期計(jì)劃的課。（3）研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長(zhǎng)遠(yuǎn)的教育目標(biāo)。（4）研究課是一種被記錄的課。（5）研究課是一種需要討論的課[5]。實(shí)質(zhì)上，“課例研究”不是著眼于改進(jìn)某一節(jié)課的活動(dòng)，而是一種以教師為導(dǎo)向的教學(xué)循環(huán)，是一種長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐，是發(fā)展教師教學(xué)專業(yè)水平的重要方式。

三、研究過程

案例研究設(shè)計(jì)一般包含五個(gè)要素：（1）確定研究問題：?jiǎn)栴}是案例研究的基礎(chǔ)與前提。研究者事先對(duì)已有的研究文獻(xiàn)進(jìn)行審查和評(píng)估，以了解在此之前其他人是否意識(shí)到或研究過這個(gè)問題，研究到什么程度，還有哪些問題是他們沒有提出或沒有能夠回答的。然后，將所要調(diào)查研究的問題用“怎么樣”或“為什么”的形式表述出來；（2）陳述理論主張（理論假設(shè)）。在少數(shù)情況下，雖然有一些研究沒有任何理論主張，即使如此也應(yīng)該有一個(gè)明確的研究目的，并基于此對(duì)數(shù)據(jù)的收集進(jìn)行決策；（3）界定分析單位。對(duì)分析單位的界定與對(duì)研究問題的界定及研究對(duì)象的選取是相關(guān)的。例如，若研究者根據(jù)研究問題選取的研究對(duì)象一位是專家教師，另外兩位是合格的教師，還有一位是新教師。很顯然研究者將教師個(gè)體作為分析單元；（4）數(shù)據(jù)的收集和分析。在案例研究中，大部分的資料數(shù)據(jù)都是由研究者本人與個(gè)案的近距離接觸和聯(lián)系而直接收集的。常用的數(shù)據(jù)來源是文獻(xiàn)資料、訪談（參與型或非參與型）、觀察、檔案記錄和課程教學(xué)材料等。資料的分析與資料的收集同步，在分析基礎(chǔ)上識(shí)別每個(gè)案例的關(guān)鍵特征和主題，最后進(jìn)行跨案例分析。常用的分析方法是類型比對(duì)和建立解釋。類型比對(duì)是指把數(shù)據(jù)與所形成的理論主張進(jìn)行匹配和比較，建立解釋是指建立一系列的因果關(guān)系。兩者都是從理論主張到數(shù)據(jù)的不斷重復(fù)的過程。研究者要根據(jù)數(shù)據(jù)的發(fā)現(xiàn)修改理論主張，并把修改后的理論主張應(yīng)用于對(duì)數(shù)據(jù)的重新分析。（5）撰寫研究報(bào)告表達(dá)研究的成果。

不同類型的課例研究，在頻率、主題、規(guī)模方面都可能有差異。但是，仍然可以從中識(shí)別出一些基本的步驟來：（1）選取主題。課例研究是一個(gè)問題解決的過程。主題可以指向一般性的目標(biāo)，例如“如何喚醒學(xué)生的數(shù)學(xué)興趣”，也可以比較具體，例如“如何促進(jìn)學(xué)生對(duì)‘物質(zhì)的量’概念的理解”；（2）設(shè)計(jì)教案初稿。雖然最終由一位教師執(zhí)教，但課例是集體的產(chǎn)物。教師們通過多種方式就如何設(shè)計(jì)一節(jié)課充分表達(dá)他們的想法，包括挖掘過去的經(jīng)驗(yàn)、觀察現(xiàn)在的學(xué)生、對(duì)教學(xué)指導(dǎo)書和教材進(jìn)行討論等。這一過程的結(jié)果就是形成一個(gè)教案，以詳細(xì)記述大家所確定的課的內(nèi)容設(shè)計(jì)。同時(shí)，教案也作為觀察課堂的工具；（3）教學(xué)、觀課。小組的一位教師執(zhí)教，其他教師全程參與準(zhǔn)備、教學(xué)以及隨后的反思過程。在公開的課例中，參與的教師還包括校外教師。觀課的教師以課前設(shè)計(jì)的教案作為觀察工具，詳細(xì)記錄設(shè)定的每一教學(xué)環(huán)節(jié)學(xué)生的反應(yīng)；（4）集體反思。通常由授課的那位教師開始，表達(dá)自己對(duì)這節(jié)課的效果以及主要存在問題的看法。在反思的基礎(chǔ)上，重新修訂教案。修訂完成后，由不同的教師（或同一位教師）在另一個(gè)班級(jí)再教一遍，這樣，每一位學(xué)生體驗(yàn)的課都是新的。第三次修改教案和重上一節(jié)課的情況很少見，一般都認(rèn)為，三番五次地修改同一節(jié)課，不如轉(zhuǎn)向研究一節(jié)新課的意義重大；（5）總結(jié)、分享。多數(shù)課例研究小組都會(huì)通過撰寫報(bào)告來講述自己的工作，供其他教師或?qū)W校管理人員閱讀，還可能以出版物的形式出版。此外，課例研究的分享形式還包括邀請(qǐng)其他學(xué)校的教師前來觀課。

雖然都以問題（主題）為起點(diǎn)，但由于案例研究與課例研究在研究范疇和內(nèi)涵上的差異，二者在研究過程及研究終點(diǎn)上亦有所不同。案例研究是針對(duì)某一教育問題，形成假設(shè)、收集數(shù)據(jù)、分析原因、獲得啟示的過程，課例研究聚焦的則是具體學(xué)科內(nèi)容的課堂教學(xué)問題，反復(fù)研究、上課、反思、提高的過程。雖有諸多不同，但二者本質(zhì)上都是一種質(zhì)性研究方法，使得教育研究回歸真實(shí)的教學(xué)生活、解決教學(xué)的實(shí)踐問題。

參考文獻(xiàn)

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（責(zé)任編輯 楊 子）