盧玉芳

（中北大學(xué) 人文社會科學(xué)學(xué)院，太原 山西030051）

對語用能力的研究表明：即使是熟練聽說英語的學(xué)習(xí)者也常常會缺少必要的語用能力，即他們往往會意識不到在不同的語境中所應(yīng)遵循的社會、文化和話語規(guī)則。［1］學(xué)習(xí)者的語用能力并不隨著語法能力的發(fā)展而自然發(fā)展，需要有針對性的教學(xué)、培養(yǎng)。有學(xué)者從不同角度探討了語用能力的可教性，［2］但到目前為止仍鮮有研究任務(wù)型聽說課上對學(xué)生語用能力的培養(yǎng)，本文就此進(jìn)行嘗試。

一、相關(guān)理論概述

（一）語用能力

盡管“語用能力”一詞出現(xiàn)在相當(dāng)數(shù)量的論著中，但其確切定義及具體范圍至今并尚無定論。［3］Bachman將語言交際能力分為三大成分：語言能力、策略能力與心理——身體機(jī)能。其中語言能力包括組織能力和語用能力，后者指“交際者在話語過程中根據(jù)語境情況實(shí)施和理解具有社交得體性的施為行為所運(yùn)用的各類知識”。［4］Thomas認(rèn)為語用能力包括語用語言能力和社交語用能力，而且在Leech分類的基礎(chǔ)上將語用能力定義為：“為了實(shí)現(xiàn)某一特定目標(biāo)有效使用語言的能力和在語境中理解語言的能力”。［5］Bialystok認(rèn)為：“語用能力是在語境中使用并理解語言的各種能力”。［6］何自然指出“不管怎樣區(qū)分，語用能力可以解釋為語用語言進(jìn)行得體交際的能力，它可以簡化為表達(dá)和理解兩個(gè)方面”。［7］劉紹忠認(rèn)為：“語用能力指聽話人對語境的認(rèn)識能力和在對語境認(rèn)識的基礎(chǔ)上理解別人的意思和意圖，能夠準(zhǔn)確表達(dá)自己的意思和意圖的能力”。［8］從以上對語用能力的解釋可以看出為使語言表達(dá)得體、合適，語言的使用者就必須學(xué)會針對特定的語境，考慮到社會和文化因素，靈活、合理地使用語言。

（二）語用能力的可教性

交際中語用能力的重要性現(xiàn)已得到了廣泛的共識。［9，10］而語用能力與目標(biāo)語所在地的社會文化價(jià)值觀等密不可分，可這是否就意味著在外語課堂中無法教授外語語用學(xué)？為此，Rose和Kasper深入研究了這個(gè)問題并得出結(jié)論，認(rèn)為語用能力是可教的。［11］Tateyama等的研究則表明，即使對于外語初學(xué)者來說，語用常規(guī)也是可教的。［12］對于語用能力可教性的研究目標(biāo)還包括話語標(biāo)記語、［13］言語行為及其使用策略，比如表揚(yáng)語及其回應(yīng)，［14］請求語的請求方式，［15］道歉策略等、［16］以及學(xué)生會話含義能力的發(fā)展［17］等等。這些研究同時(shí)也探討了不同的教學(xué)法對提高學(xué)生外語語用能力的作用。很多學(xué)者用明示和暗示教學(xué)法對外語語用能力發(fā)展的作用進(jìn)行了研究，結(jié)果表明這兩種教學(xué)法都有助于提高學(xué)生的語用能力，而明示教學(xué)法又更為有效。［18，19］Rose和 Ng比較了歸納教學(xué)法和演繹教學(xué)法在教表揚(yáng)這個(gè)言語行為中的作用，結(jié)果表明演繹教學(xué)法和歸納教學(xué)法對提高外語語用語言能力都有效果，而演繹教學(xué)法對發(fā)展外語學(xué)習(xí)者的社會語用能力則更為有效。［20］

（三）任務(wù)型教學(xué)

以上提到了語用能力的可教性，以及不同的教學(xué)方法對提高學(xué)生外語語用能力的作用，但到目前為止，卻很少有學(xué)者用任務(wù)型教學(xué)法來研究學(xué)生課堂語用能力發(fā)展的有效性。最早提出任務(wù)型教學(xué)觀點(diǎn)的是Vygotsky，而Prabhu在20世紀(jì)70年代主持了一項(xiàng)語言教學(xué)改革項(xiàng)目，并從該項(xiàng)目的交際教學(xué)法的實(shí)踐中提出了“任務(wù)型教學(xué)”的理念和方式。［21］20世紀(jì)80年代以后，許多學(xué)者則全面研究了任務(wù)型教學(xué)的模式、任務(wù)設(shè)計(jì)、具體操作，影響任務(wù)實(shí)施的相關(guān)因素等。［22］Nunan歸納和總結(jié)了“任務(wù)型教學(xué)”的五點(diǎn)主要特征：1）“任務(wù)型教學(xué)”強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過使用目的語進(jìn)行交流活動，從而掌握語言交流的實(shí)際能力。2）“任務(wù)型教學(xué)”要求將真實(shí)的社會活動中的語篇引入課堂的語言教學(xué)和語言學(xué)習(xí)的場景之中。3）“任務(wù)型教學(xué)”要求為學(xué)習(xí)者在教學(xué)環(huán)境中提供更多的機(jī)會使用目的語以及相應(yīng)的素材。4）“任務(wù)型教學(xué)”提倡把學(xué)習(xí)者個(gè)人的經(jīng)歷與語言交流結(jié)合起來，并把這種經(jīng)歷看作是課堂學(xué)習(xí)的重要成分。5）“任務(wù)型教學(xué)”試圖將課堂語言活動與課外語言激活聯(lián)系起來。［23］

從以上特征可以看出，“任務(wù)型教學(xué)”突出課堂語言教學(xué)的真實(shí)性和社會化，尤其注重對學(xué)生不同語境下語言實(shí)際應(yīng)用能力的培養(yǎng)，這與語用能力的發(fā)展具共同之處。因此，教師可以將任務(wù)型教學(xué)法用于學(xué)生的語用能力的培養(yǎng)中。其次，任務(wù)型教學(xué)要求學(xué)生在完成“任務(wù)”的過程中需要相互之間的協(xié)商、討論、交流等，又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的主動參與，這點(diǎn)與大學(xué)英語教學(xué)中聽說課程的要求類似。因此，鑒于以上特點(diǎn)，筆者嘗試將任務(wù)型教學(xué)法用于聽說課中，并且觀察是否會提高學(xué)生的語用能力。

二、任務(wù)型教學(xué)對提高學(xué)生語用能力的實(shí)踐及效果

Willis提出了任務(wù)型教學(xué)法的三個(gè)步驟：前任務(wù)、任務(wù)環(huán)和后任務(wù)。所謂前任務(wù)是教師引入任務(wù)，幫助學(xué)生理解任務(wù)要求并做好完成任務(wù)的準(zhǔn)備工作。任務(wù)環(huán)分為任務(wù)、計(jì)劃和報(bào)告三部分。在任務(wù)階段，學(xué)生以結(jié)對或小組的形式去完成任務(wù)；在計(jì)劃階段，學(xué)生準(zhǔn)備以口頭或書面形式報(bào)告其執(zhí)行任務(wù)的情況；在報(bào)告階段，每組派代表匯報(bào)任務(wù)完成情況。后任務(wù)包括分析和操練兩個(gè)部分。［24］

（一）任務(wù)型教學(xué)的實(shí)踐

筆者在對本校大學(xué)本科的新生入校后實(shí)施的英語能力調(diào)查表明：78%的學(xué)生在用英語交談時(shí)注意語言的準(zhǔn)確性，而不關(guān)心語用是否恰當(dāng)；56%的學(xué)生幾乎不了解語用恰當(dāng)?shù)闹匾浴榇?，筆者在自己所教的非英語專業(yè)本科一年級學(xué)生 （共48人）中實(shí)施了以任務(wù)型教學(xué)為主的聽說課教學(xué)改革。下面就以具體的一堂聽說課為研究對象來分析如何運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)法來培養(yǎng)學(xué)生使用恰當(dāng)?shù)姆Q贊和對稱贊進(jìn)行回應(yīng)的語用能力，課程具體實(shí)施內(nèi)容與進(jìn)程見表1。

表1 任務(wù)型教學(xué)聽說課的教學(xué)步驟和具體指令表

在表1中，任務(wù)前的作用是導(dǎo)入教學(xué)目標(biāo)，即讓學(xué)生完成關(guān)于稱贊及其回應(yīng)的前期積累。任務(wù)環(huán) （1）中的活動屬于推理差活動 （Reasoning－gap activities），即讓學(xué)生通過概括、歸納、推理等方式發(fā)現(xiàn)新信息，感知新內(nèi)容。任務(wù)環(huán)（2）中的活動屬于觀念差活動 （Opinion－gap activities），即讓學(xué)生發(fā)表自己的觀點(diǎn)，看法。這些任務(wù)的設(shè)計(jì)也都符合真實(shí)性和形式／功能原則，并且也具有可操作性。并且這種多人討論的方式也可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使得學(xué)生能夠主動參與。后任務(wù)階段主要是幫助學(xué)生進(jìn)一步鞏固學(xué)過的內(nèi)容。

（二）任務(wù)型教學(xué)的課堂組織及實(shí)施效果

（1）任務(wù)型教學(xué)法可以提高學(xué)生的語用意識。由于語用能力的提高是一個(gè)長期的系統(tǒng)的工程，而本研究只是關(guān)注了言語行為，而對于語用學(xué)的其他方面比如說話語標(biāo)記語，隱含意等等并未涉及，所以本研究并未采用常規(guī)的測試語用能力的方法，而是通過課后對學(xué)生訪談的方式來了解學(xué)生對語用能力的掌握情況。所有接受訪談的學(xué)生都表示在以后的交際中會注意根據(jù)不同的交際對象、交際場合等選取不同的稱贊及其回應(yīng)方式。這表明，通過本次聽說課的實(shí)施學(xué)生語用意識得到了顯著的提高。

（2）能力交叉分組效果較好。組織小組活動時(shí)，教師經(jīng)常碰到的問題是：如何分組？如何能讓所有的學(xué)生都開口，而不是某個(gè)學(xué)生霸占話語權(quán)？如何避免學(xué)生一起閑聊？國內(nèi)外對于小組活動的實(shí)證研究表明能力交叉分組效果更好。［25］因?yàn)樾〗M中水平較高的學(xué)生可以促進(jìn)其他學(xué)生中介語的發(fā)展，而且小組成員之間在思維、交流、表達(dá)等等方面存在差異，因此每個(gè)成員都可以為其他成員創(chuàng)造“最近發(fā)展區(qū)”。

（3）在報(bào)告階段，教師的支持性反饋和重述反饋有利于學(xué)生的可理解性輸入。支持性反饋指的是聽話人表明自己對于當(dāng)前講話人以及他所講內(nèi)容和／或觀點(diǎn)的支持性態(tài)度，它不以取得話輪為目的。［26］雖然報(bào)告的內(nèi)容經(jīng)過小組討論，但是學(xué)生在報(bào)告時(shí)仍有不確定的地方，因此這時(shí)他們就會求助于教室中專業(yè)性最強(qiáng)的人——教師，如果教師認(rèn)可學(xué)生的表述，那么就應(yīng)該給出支持性反饋，這樣既不會打斷學(xué)生的發(fā)言，也有利于學(xué)生的可理解輸入。但是如果學(xué)生的表述不恰當(dāng)時(shí)，學(xué)生認(rèn)為重述反饋?zhàn)钣欣谒麄兊目衫斫庑暂斎?。Sheen將重述定義為“在課堂交際活動中，教師對學(xué)習(xí)者包含至少一個(gè)或者多個(gè)錯(cuò)誤的話語的部分或者全部重新表述”。［27］由于重述反饋直接由教師提供給學(xué)生正確的表述，學(xué)生立即就能明白自己的表述有何問題，并接受正確的表述并將其轉(zhuǎn)化為可理解輸入。

三、結(jié)語

通過本次任務(wù)型教學(xué)法的實(shí)施可知：任務(wù)型教學(xué)法有助于學(xué)生培養(yǎng)語用意識，提高語用能力。因筆者只是采用了訪談的方式來了解學(xué)生的語用能力，所以并未能夠量化學(xué)生語用能力的提高程度，但其語用意識的增強(qiáng)則是毋庸置疑的。而筆者在教學(xué)實(shí)踐中的一些啟示，也是今后開展類似教學(xué)活動應(yīng)當(dāng)加以注意的地方：

（1）教授語用策略的必要性。學(xué)生表示他們?nèi)粘Ｓ媚刚Z進(jìn)行稱贊時(shí)就是自然而然的表達(dá)，沒有意識到稱贊的表達(dá)策略，而如果用英語表達(dá)稱贊時(shí)，除了用good，well done等等這些最基本的詞匯之外，如果不了解這些策略的話，是不能馬上想到還可以間接的稱贊別人。也就是先要有可理解輸入才能轉(zhuǎn)化為可理解輸出。

（2）要加強(qiáng)學(xué)生的社會文化語用意識。語言的使用離不開社會文化因素，由于中西方文化的差異較大，教師在教學(xué)過程中自然會注重英語的社會文化知識的介紹，尤其應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生注意到社會文化的多樣性和復(fù)雜性，不可生搬硬，套拘泥不化。比如說，在“High School MusicalⅠ”中，Troy和Gabriella唱完歌后，Troy對Gabriella的表現(xiàn)很驚訝，于是說道：“But seriously，you have an amazing voice，you＇re a singer，right？”在漢語中對于稱贊人們習(xí)慣使用“否定”或“自貶”的方式。在講授東西方的社會文化差異時(shí)，教師一般會提及在英語中，聽話人對稱贊的反應(yīng)方式是“迎合”即表示感謝，或流露出高興的情緒。因此針對上述的稱贊，學(xué)生們給出的回應(yīng)一般為“Thank you”或者“I＇m glad to hear that”。當(dāng)問到如果不接受稱贊的回應(yīng)方式時(shí)，一般為“No，I＇m a student not a singer.”或者“I don＇t think so”。這樣的回答的隱含意為我不想與你交談，因此在某些場合就會阻礙人際關(guān)系的發(fā)展。而在劇中Gabriella采用降級的方式給出的回應(yīng)為：Just church choir is all.I tried to solo and nearly fainted.這樣的回應(yīng)既表明Gabriella理解了Troy對她的歌聲的稱贊，又用陳述事實(shí)這樣降級的方式來表明不同意Troy的觀點(diǎn)。

（3）教師的作用仍不可忽視。任務(wù)型教學(xué)法強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，但是教師對于任務(wù)完成的成功與否仍然起著重要的作用。首先，在前任務(wù)階段，教師要設(shè)計(jì)出學(xué)生感興趣，可以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，并且符合“任務(wù)”設(shè)計(jì)原則的任務(wù)。任務(wù)環(huán)分為任務(wù)、計(jì)劃和報(bào)告三個(gè)部分，在任務(wù)階段，老師督促學(xué)生用英語交流，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候給予幫助。在計(jì)劃階段，即學(xué)生準(zhǔn)備以報(bào)告其任務(wù)執(zhí)行情況時(shí)，教師要提醒學(xué)生注意其報(bào)告的內(nèi)容是否清楚、條理等。在后任務(wù)階段，首先教師要對話題進(jìn)行總結(jié)，對不恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)方式予以糾正。對于學(xué)生們沒有提到的情況予以補(bǔ)充。其次還要讓學(xué)生課后注意并操練不同的表達(dá)方式。因此教師不再僅為知識的傳授者，還要變?yōu)榛顒拥闹笇?dǎo)者、組織者和促進(jìn)者。

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