馮大明，涂玉林，韋 星，屈順林，姜志勝

（南華大學 醫(yī)學院病理生理學教研室，湖南 衡陽 421001）

臨床醫(yī)學專業(yè)病理生理學討論式教學的思考

馮大明，涂玉林，韋 星，屈順林，姜志勝

（南華大學 醫(yī)學院病理生理學教研室，湖南 衡陽 421001）

針對臨床醫(yī)學專業(yè)病理生理學開展討論式教學進行探討。討論式教學包括自學、討論和總結(jié)三個部分。結(jié)合典型病例進行自學，學習“如何學”；以小班形式展開討論，學習“如何學得更好”；教師作總結(jié)，學習“如何舉一反三”。討論式教學有利于培養(yǎng)個性化的學習方法，有利于提高學生的綜合素質(zhì)，也有利于提升教師的教學水平。

討論式教學；病理生理學；個性化的學習方法；綜合素質(zhì)

在當今科技飛速發(fā)展、知識不斷更新的年代，通過學歷教育獲取的知識是暫時的，自學能力的獲得則是一筆終身財富。課堂接受知識的大學生是一群各具個性的學習主體，每個人的思維模式、認知方法、評價和體驗知識信息的方式和速率都不盡相同，探尋出一種科學、適應個性化學習的教學方法尤為重要。成功的教學方法應是最大限度地發(fā)揮學生內(nèi)在自主型學習動力，激勵學生與生俱來的“自我實現(xiàn)”愿望、需要和能力，從而提高學習效率［1］；更重要的是讓學生建立起個性化的自學方法和模式，培養(yǎng)其終身學習的能力，使他們成為知識的主人。

1 病理生理學的學科性質(zhì)及教學現(xiàn)狀

病理生理學是一門醫(yī)學基礎理論課，它是一門研究疾病發(fā)生發(fā)展規(guī)律和機制的科學，也是溝通基礎醫(yī)學與臨床醫(yī)學的橋梁學科。它把學生從學習正常人體有關知識，逐漸引向?qū)疾C體的認知［2］。病理生理學作為一門多學科滲透的醫(yī)學基礎課程，抽象，理論性、邏輯性較強，學習的難度較大，部分學生在課堂上思維跟不上。我國有相當一部分病理生理學教學仍采用傳統(tǒng)的課堂教學，學習效率比較低，容易現(xiàn)學現(xiàn)忘。近年來國內(nèi)外普遍開展了PBL、TBL的教學方式，取得了一定成績［3］。我校病理生理學教研室在3屆臨床醫(yī)學本科學生中實踐了PBL教學，課前將典型病例發(fā)放給學生，讓學生在業(yè)余時間以小組為單位學習、討論，制作多媒體課件，派出代表報告。結(jié)果課堂氣氛活躍了，部分學生有了很好的思考過程，取得了較大進步，但限于代表小組發(fā)言和制作多媒體課件的學生，他們普遍反應耗時太多，難以負荷；還有一部分學生在準備階段沒有參與，小組學生沒有進行討論，上課時又回到了被動聽講模式，收獲較小。

2 討論式教學的過程

2.1 以個體為學習主體進行自學，學習“如何學”

討論式課堂教學最好在病理生理學各論部分實施。此時，生理學和病理學已經(jīng)學習完畢，病理生理學的總論部分也已學完，具備了一定基礎和條件。在開始上課或上課前，教師給學生提供一個精選的典型病例，根據(jù)病理生理學的學科特點，要求學生回答該病例中包括了哪些病理過程，依據(jù)是什么？相關的防治原則有哪些？要求學生采用自學的方式獨立思考。即創(chuàng)建一個自己是醫(yī)師的學習情境，讓學生以自己的速度和方式進行思考、分析，積極主動地學習和探索，并表達自己對信息的理解。這一過程是學生根據(jù)從書本學來的知識思考問題和嘗試解決問題，學生作為認知主體的個體，在典型病例的激發(fā)下，可以充分發(fā)揮個體的優(yōu)勢和潛能，主動選擇、加工和建構(gòu)信息，得出結(jié)論。知識與情境之間的交互作用，使學生將書本學來的知識用于解決實際問題，培養(yǎng)學生自主學習能力和臨床思維能力，讓學生學會“如何學”。

與傳統(tǒng)教學法相比，學生更多的是主動參與、體驗、選擇和評價信息，而不是被動地聽知識信息的傳達。自學部分是討論式課堂學習的基礎，把握好這一環(huán)節(jié)是自主型學習成功的關鍵所在。學生固然可以在課外自學，但課堂必須給出一定時間，以保證學生對教學內(nèi)容有充分的思考，使隨后課堂討論得以成功進行。否則學生既不能提出問題，也不能回答問題，討論式教學將流于形式。

2.2 以小班形式展開討論，學習“如何學得更好”

學生通過獨立思考，體驗和分析信息并基本得出結(jié)論后，展開小班討論。每個學生既是發(fā)表自己觀點的認知主體，也是傾聽其他同學觀點表達的客體。每個學生都可以聽到針對典型病例分析的多元聲音，讓學生觀察、了解和學習他人的表達方式、情感態(tài)度，尤其是那些便捷的思路和獨特的觀點。教師也能通過討論快捷地了解學生對相關知識的掌握程度以及存在的問題，及時啟發(fā)學生討論和思考，以便得出正確的結(jié)論。在討論中傾聽其他同學表達觀點以及回答教師的提問，學生會逐漸意識到自我觀點的形成受到來自多元個體和確定情境的影響，自覺調(diào)整自己的情感流露和表達方式，在探究、推理和爭辯過程中，學會從不同角度來分析和思考問題、解決問題。進一步反思和批判性地分析信息，看待或接受他人的觀點，培養(yǎng)學生兼收并蓄的情懷。此外，學生可以在課堂上質(zhì)疑不理解的知識，并表達自己的觀點。作為認知主體的個人，在與學生、教師的互動過程中，主動評價、選擇和加工信息，使認知水平得到進一步發(fā)展，由此懂得“如何學得更好”。

2.3 教師作總結(jié)，學習“如何舉一反三”

最后，教師須對自學尤其是課堂討論情況做出恰如其分的評價和總結(jié)，并要求學生書寫分析報告或綜述?？偨Y(jié)過程中，教師要充分肯定那些具有代表性的好的思路和觀點，耐心地、中肯地對那些偏頗的思路和觀點進行點評，促進學生進一步反思，而且學生書寫報告或綜述的過程，是建立在反思基礎上的分析、批判、推理并作出正確判斷和取舍的過程，可促進學生學習“如何舉一反三”，進一步提高遇到類似問題的分析和解決能力。

3 討論式教學的意義

3.1 有利于培養(yǎng)個性化的學習方法

在當代知識觀看來，獲取知識的過程不再是個體的單向作用，而是人與環(huán)境的相互作用過程。知識是通過個體與環(huán)境（尤其是與人）之間的互動、中介、轉(zhuǎn)化等建構(gòu)和發(fā)展起來的［4］。自學過程中，學生依照自己的速度和方式對典型病例進行分析和思考，個性化的學習特點得以實現(xiàn)；隨后的討論互動過程，學生不但會按照自己的思維方式來主動評價和選擇相關信息，而且會整合他人好的思維方式、觀點評價及情感態(tài)度，個性化的學習特點得到進一步優(yōu)化和發(fā)展；教師恰到好處的總結(jié)，將促進學生反思，使個性化的學習方法得到進一步提高，從而逐步建構(gòu)起個性化的學習方式，培養(yǎng)其優(yōu)良的終身學習能力。

3.2 有利于提高學生的綜合素質(zhì)

溝通、協(xié)作能力和批判性思維能力已被定為全球醫(yī)學教育的基本要求，這兩種能力在我國醫(yī)學生中相對薄弱［5］，強化這些技能是培養(yǎng)新型醫(yī)學創(chuàng)新人才的迫切需要。

討論式教學是培養(yǎng)醫(yī)學創(chuàng)新人才的好的課堂教學形式。在討論式教學的自學階段，學生對典型病例有一個思考過程和基本結(jié)果，亦即對典型病例中的知識信息作出了初步的選擇；在推理、探究和爭辯的討論階段，學生將質(zhì)疑自己或他人甚至病例本身的一些問題和結(jié)果，并再次作出選擇；而在總結(jié)階段，教師的點評和總結(jié)會促進學生進一步反思和分析，作出進一步選擇。這一連續(xù)的分析、反思和取舍過程，就是針對典型病例的批判性思維建立過程。針對幾個系統(tǒng)器官病理生理學開展精心策劃的討論式課堂教學，有利于批判性思維的培養(yǎng)。

討論式教學的課堂互動有助于讓學生學會溝通和語言交流的技能，學會在社會關系中不斷調(diào)整自我定位，以更客觀、更務實的方式對他人觀點進行評價，在自我和社會關系的認知方面得到提高，培養(yǎng)在社會生活中與他人溝通和協(xié)作的能力，在專業(yè)學習的同時開發(fā)多元智能，提高學生的綜合素質(zhì)。

3.3 有利于提升教師的教學水平

討論式教學給教師提出了更高的要求，除了要求教師具備全面的知識素質(zhì)，知識結(jié)構(gòu)外，教師須注意把握好教學的重點和難點，充分理解自己與學生的互動以及觀點的采擇，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，不失時機地提問，有意識地在學生回答問題的過程中將重點和難點內(nèi)容逐一呈現(xiàn)，隨著問題的提出和解答，讓學生生動地掌握目標內(nèi)容，促進學生知識、技能和高水平思維能力的提高，同時還必須注重促進學生情感、態(tài)度、價值觀等人格因素的整合，提高學生心理健康水平，幫助和鼓勵學生相互學習，取長補短，發(fā)展批判性思維。

討論式教學課堂中的師生互動過程，會促使教師在課后進行評估和反思；而且教師與學生有了更多的接觸機會，能夠更好地了解學生的前期學習情況，整體學習水平和能力，認知的個體差異，因材施教，進行有針對性地關注和指導；并逐步建立起機智的教學策略、良好的組織管理能力、溝通能力和駕馭課堂討論能力。

［1］Carl R.Rogers，伍新春等譯.自由學習［M］.北京：北京師范大學出版社，2006：50－55.

［2］金惠銘，王建枝.病理生理學（第七版）［M］.人民衛(wèi)生出版社，2008：1

［3］慕景強.PBL在醫(yī)學教育中的應用現(xiàn)狀研究［J］.西北醫(yī)學教育，2004，12（3）：172－173.

［4］李蘭巧.加強和創(chuàng)新文科高職的實踐教學探討［J］.中國高等教育，2011，15（16）：49－50.

［5］章雅青，李麗莎，吳 平，等.醫(yī)學生批判能力的調(diào)查與分析［J］.上海交通大學學報：醫(yī)學版，2009，29（7）：869－872.

Some Thoughts on Discussion－based Teaching of Pathophysiology for Clinical Medicine Specialty

FENG Da－ming，TU Yu－lin，WEI Xing，QU Shun－lin，JIANG Zhi－sheng
（Department of Pathophysiology，Medical School of University of South China，Hengyang 421001，China）

The paper discusses discussion－based teaching in pathophysiology class for clinical medicine specialty.It includes three parts：self－study，discussion and summary.The self－study process combined with typical cases enables students to learn“how to learn，”and the following discussion process enables students to learn“how to learn better，”and finally the teacher makes a summary that will foster students’ability of“how to draw inferences about other cases from one instance.”This type of teaching can not only help cultivate students′individual learning method and improve their comprehensive quality，but also further improve teachers’teaching ability.

discussion－based teaching；pathophysiology；individual learning method；comprehensive quality

G642.0

A

1006－2769（2012）05－0879－03

2012－05－07

馮大明（1951－），女，碩士生導師，教授，主要從事病理生理學教學與研究。