李 柯，李銀萍，張德玲，尹 君，何小華

（武漢大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室，湖北武漢 430071）

PBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)課程中的嘗試和推廣

李 柯，李銀萍，張德玲，尹 君，何小華

（武漢大學(xué)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)院病理生理學(xué)教研室，湖北武漢 430071）

探討了病理生理學(xué)課程傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，并分析指出基于問題的教學(xué)模式（Problem-based Learning，PBL）適合病理生理學(xué)教學(xué)。我們已經(jīng)進行的PBL試驗教學(xué)顯示，PBL教學(xué)給予學(xué)生臨床思維等多方面能力的培養(yǎng)和鍛煉，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得以增強，教學(xué)效果也得到極大提高。我們認為在病理生理學(xué)教學(xué)中擴大PBL教學(xué)模式的使用具有理論依據(jù)和實踐依據(jù)。

PBL教學(xué)模式；病理生理學(xué)；傳統(tǒng)教學(xué)模式

病理生理學(xué)是研究疾病發(fā)生、發(fā)展規(guī)律及其機制的學(xué)科，重點探討一些共同的病理過程中患病機體功能和代謝的變化，揭示疾病的本質(zhì)，為疾病的預(yù)防、診斷和治療提供理論基礎(chǔ)。武漢大學(xué)病理生理學(xué)課程安排在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)的后期和臨床醫(yī)學(xué)知識學(xué)習(xí)之前，其目的就是為學(xué)生提供一個將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識與臨床醫(yī)學(xué)知識聯(lián)系起來的“橋梁”。這個“橋梁”既包括知識的積累，也包括提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。而后者是醫(yī)學(xué)生良好完成臨床學(xué)習(xí)和順利進行臨床工作所必須的能力。如何培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的臨床分析能力是病理生理學(xué)教學(xué)的目標和重要任務(wù)。美國Barrows教授于1969年提出的基于問題的教學(xué)模式（Problem-based Learning，PBL）為我們解決這一問題提供了改革思路。

1 病理生理學(xué)傳統(tǒng)教學(xué)的不足

病理生理學(xué)教學(xué)中一直都采用傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)模式。這種教學(xué)模式往往以教師講授為主，學(xué)生處于被動接受的狀態(tài)。教師講完課后，學(xué)生背下教師講授的內(nèi)容、參加考試；而過一段時間，記憶就變得模糊了。在這樣的教學(xué)模式中，病理生理學(xué)的教師與學(xué)生的交流受到限制，教師難以了解每位學(xué)生對知識的理解程度。在傳統(tǒng)教學(xué)的課堂中，往往只有一小部分學(xué)生能積極發(fā)言，與教師交流。教師能對這部分學(xué)生的學(xué)習(xí)情況有所了解，而無法得知其余大部分學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的理解程度，也就無法在教學(xué)過程中對課程的進度進行相應(yīng)的調(diào)整。學(xué)生也普遍反應(yīng)病理生理學(xué)這門課程難學(xué)難懂難于記憶。有的學(xué)生聽課時覺得聽懂了，但復(fù)習(xí)考試時卻發(fā)現(xiàn)難于記憶。有的學(xué)生覺得病理生理學(xué)內(nèi)容繁雜，既要掌握大的知識框架，又要記住許多小的知識點，因此不知道如何學(xué)習(xí)病理生理學(xué)。

這種教學(xué)模式既不利于學(xué)生學(xué)習(xí)本專業(yè)的知識，也不利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。而且，目前許多醫(yī)學(xué)院校壓縮了病理生理學(xué)教學(xué)課時，使得系統(tǒng)的、全面的教學(xué)活動難以實施；教師只能選擇性地講授重點章節(jié)，大部分內(nèi)容只能留給學(xué)生自學(xué)。在這種形勢下，只有找到適合病理生理學(xué)特點的教學(xué)方法，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和對知識的融會貫通能力，才能解決目前教學(xué)中存在的問題。

2 PBL教學(xué)模式的特點

PBL教學(xué)模式是以問題為基礎(chǔ)、以學(xué)生為主體、以教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)方法［1］。其教學(xué)過程為：教師提供一個典型病例給學(xué)生，并引導(dǎo)學(xué)生去尋找其中的問題，通過小組討論、資料查閱等環(huán)節(jié)分析問題，逐漸找到合理的解決問題的方法。這一模式以問題為中心，以學(xué)生為主體，側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的能力。在傳統(tǒng)教學(xué)中，除了課堂講授外，也安排了討論課這一環(huán)節(jié)，但這種討論主要是使用說教式、填鴨式的教學(xué)方法；而在PBL教學(xué)模式中，是（教師）引導(dǎo)式、（學(xué)生）討論式的教學(xué)方法。PBL教學(xué)模式與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有著本質(zhì)的區(qū)別。

首先，教師從“授人以魚”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆谌艘詽O”，不是簡單地教授知識，而是教授學(xué)習(xí)和運用知識的方法，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣。學(xué)生在大學(xué)獲得的知識畢竟是有限的，只有具備不斷的學(xué)習(xí)新知識、拓寬知識面的能力和習(xí)慣，才能適應(yīng)快速發(fā)展的世界。Barrows教授認為這才是教育的目的之所在。從事PBL教學(xué)的教師需要完成這種觀念和角色的轉(zhuǎn)變，避免在引導(dǎo)學(xué)生提問和討論的過程中，又回到傳統(tǒng)教學(xué)模式中的教師角色（如直接講解問題答案）。而且Barrows教授認為PBL教學(xué)活動中，一個好的PBL教師應(yīng)該可以在自己不熟悉的專業(yè)領(lǐng)域組織好PBL教學(xué)活動，因為只要能正確的引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題即可。而精通某一專業(yè)的學(xué)科專家，必須同時是一個良好的指導(dǎo)專家，才能成為理想的PBL教學(xué)指導(dǎo)者［2］。

其次，學(xué)生從被動的聽課轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃拥膶W(xué)習(xí)。PBL教學(xué)是以10人左右的小班完成教學(xué)活動，每位學(xué)生都需要課堂發(fā)言，表達自己的觀點，這就促使學(xué)生積極思考。學(xué)生拿到教師提供的典型案例后，需要運用以前所學(xué)到的知識，去尋找問題。如果沒有發(fā)現(xiàn)問題，說明以前學(xué)到的知識沒有完全理解和記憶，這就必然使學(xué)生反思自己學(xué)習(xí)過程中存在的缺陷。接著，學(xué)生必須決定哪些是需要解決的核心問題、如何查閱文獻，尋找問題的分析解決方案。在課上每個學(xué)生都需要圍繞問題闡述自己的觀點并積極展開討論，能使學(xué)生在討論過程中逐漸理清思路并發(fā)現(xiàn)自己思考問題時的不足。這樣在整個教學(xué)過程中，學(xué)生必須積極思考，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)效率都得到極大的提高。

同時，在這種主動學(xué)習(xí)、小組討論的過程中，需要學(xué)生與學(xué)生之間分工合作、就某一知識進行深度的和高效的探討，也培養(yǎng)學(xué)生與學(xué)生之間的合作交流能力、與教師溝通的能力。在最后的PPT匯報中學(xué)生的表達能力也得到提高。

因此，與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)給予學(xué)生多方面能力的培養(yǎng)和鍛煉，學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得以增強，教學(xué)效果也得到極大提高，更有利于學(xué)生今后的臨床工作思維的形成和自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

3 PBL教學(xué)模式運用于病理生理學(xué)教學(xué)的理論依據(jù)

病理生理學(xué)教學(xué)內(nèi)容主要是共同的病理過程的發(fā)生發(fā)展規(guī)律。其中既包括多種疾病所共同的、成套的功能、代謝及形態(tài)變化（基本病理過程），也包括各個器官系統(tǒng)共同的病理過程。每一種病理過程都與其他病理過程有明顯的區(qū)別，但互相之間又有著密切的聯(lián)系，這就使得病理生理學(xué)的內(nèi)容顯得極為復(fù)雜。要學(xué)好病理生理學(xué)就需要對這些知識融會貫通，單純記憶是不行的。而PBL教學(xué)恰恰可以幫助學(xué)生達到對知識的融會貫通。這一點可以從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)兩個方面來分析。

從教學(xué)內(nèi)容上看，將各種病理過程放在典型病例中，每一種病理過程就是一個問題，讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)這些問題，找出關(guān)鍵問題，分析這些問題的區(qū)別和聯(lián)系，這種學(xué)習(xí)的過程可以幫助學(xué)生掌握知識。以休克和彌散性毛細血管內(nèi)凝血（DIC）這兩種病理過程為例，它們是兩個獨立的章節(jié)，即是兩個獨立的問題；PBL的教學(xué)即可分別對這兩個問題進行討論。同時休克和DIC又有著密切的聯(lián)系，兩者可以互相促進，形成惡性循環(huán)；兩者又有共同之處，例如內(nèi)皮細胞的功能影響著兩種病理過程的發(fā)生發(fā)展。PBL教學(xué)可以將這一問題放置在病例中，在分析病例的過程中去掌握這一知識。

從教學(xué)環(huán)節(jié)上看，以PBL教學(xué)中的第一個環(huán)節(jié)“提出問題”為例，如果學(xué)生沒有扎實的基礎(chǔ)知識是無法提出問題的；如果學(xué)生系統(tǒng)綜合能力不強，也是不能找到核心問題的。從這里就可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的不足之處，為教師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提供線索；而學(xué)習(xí)積極性提高、開始自主學(xué)習(xí)的學(xué)生也會主動的彌補自己知識的不足。因此，PBL教學(xué)模式能改善學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、優(yōu)化學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、增強邏輯推理能力，使學(xué)生能將病理生理學(xué)的知識融會貫通。由此可見，PBL教學(xué)模式恰恰與病理生理學(xué)的教學(xué)目的和任務(wù)不謀而合。

4 PBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)中的實踐情況

國內(nèi)外的許多教學(xué)研究顯示PBL教學(xué)收到良好的效果。我們連續(xù)幾年在臨床醫(yī)學(xué)八年制學(xué)生的病理生理學(xué)教學(xué)中進行了小范圍的PBL教學(xué)模式的嘗試。課后的問卷調(diào)查顯示，所有學(xué)生都認為與傳統(tǒng)的教學(xué)模式相比，PBL教學(xué)能提高學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力，鍛煉了交流溝通、團結(jié)合作的能力；除個別還沒適應(yīng)這一教學(xué)模式的學(xué)生外，其余學(xué)生都認為PBL教學(xué)加深了自己對知識的理解程度。這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，PBL教學(xué)模式在病理學(xué)教學(xué)中可以取得較好的教學(xué)效果，并得到了參與教學(xué)試驗的學(xué)生的歡迎。這一研究為我們進一步擴大PBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)教學(xué)上的運用提供了實踐依據(jù)。

在問卷調(diào)查中，學(xué)生也提出了一些看法。學(xué)生中較一致的看法是：受教學(xué)安排上的限制，沒有足夠的時間查閱文獻資料；部分學(xué)生沒有積極發(fā)言參與討論，教師應(yīng)鼓勵這部分學(xué)生積極參與課下的討論如何組織等。還有不一致的看法，如有的學(xué)生認為教師應(yīng)該多引導(dǎo)，但有的學(xué)生認為PBL教學(xué)中沒有達到完全自主的討論，教師引導(dǎo)過多；這與不同班級的指導(dǎo)教師對于引導(dǎo)程度的把握有關(guān)，也與部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力強弱相關(guān)。這些都是我們在今后擴大PBL教學(xué)中需要注意的問題。這些看法主要集中在如何改進PBL教學(xué)這一點上，說明學(xué)生積極接受了PBL教學(xué)模式，并在分析其中存在的問題。

5 PBL教學(xué)模式在病理生理學(xué)中的發(fā)展和展望

PBL教學(xué)的發(fā)展需要學(xué)校教務(wù)部門的大力支持。PBL教學(xué)要求學(xué)生在課余時間收集大量的資料，需要調(diào)整圖書館開放的時間、增加專業(yè)書籍的種類和數(shù)量。PBL教學(xué)需要教師調(diào)整自己的角色，從講述知識轉(zhuǎn)變?yōu)橐龑?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識；因此需要加強對教師的理論和實踐的培訓(xùn)［3］。PBL教學(xué)以10人左右的小班為單位上課，與傳統(tǒng)教學(xué)相比在教學(xué)場地和師生比例上都有不同的要求，如在本科生教學(xué)中推廣，也需要在教學(xué)管理上做相應(yīng)調(diào)整。

PBL教學(xué)的發(fā)展也要求教師除了擴大自己的知識面，全面把握教學(xué)中所涉及的各個學(xué)科的相關(guān)知識外，還需要探索如何引導(dǎo)學(xué)生提出問題，學(xué)習(xí)如何控制教學(xué)進度，學(xué)習(xí)如何調(diào)整教室學(xué)習(xí)氣氛，特別是鼓勵那些不活躍的學(xué)生積極參與到討論中。

PBL教學(xué)的發(fā)展還需要調(diào)整目前的評價、考核體系。教師與學(xué)生之間，學(xué)生與學(xué)生之間的相互評價是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，也是不斷完善PBL教學(xué)模式、提高教學(xué)效果的必要手段。評價可以發(fā)現(xiàn)教師引導(dǎo)學(xué)生是否成功，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的不足之處。而如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，改變傳統(tǒng)的考試模式也是需要解決的問題之一。

在病理生理學(xué)教學(xué)中運用PBL教學(xué)模式還可能會遇到許多問題，但我們認為這種教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變能充分調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，使學(xué)生在獲取知識的同時培養(yǎng)各項能力，為學(xué)生進入臨床學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)。因此應(yīng)該在大學(xué)醫(yī)學(xué)生的病理生理學(xué)教學(xué)中逐漸推廣PBL教學(xué)。

［1］Barrows，H.S.Problem-based Learning in Medicine and Beyond：A Brief Overview［M］.In Wilkerson，L ＆Gijselaers，W.H.（eds）.New directions for teaching and learning，no.68.Bringing problem-based learning to higher education：Theory and practice，3-13.San Francisco：Jossey-Bass，1996.

［2］俞 穎，李 曉，黃麗麗，等.淺談PBL教學(xué)模式下教師的重要性［J］.西北醫(yī)學(xué)教育，2012，20（1）：116-118.

［3］邊 專，樊明文，臺保軍，等.PBL教學(xué)在口腔醫(yī)學(xué)教育中的應(yīng)用［J］.口腔醫(yī)學(xué)教育，2006，22（4）：448-450.

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1006-2769（2012）05-0965-03

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湖北省高等學(xué)校省級教學(xué)研究項目（2008037）；醫(yī)學(xué)機能實驗學(xué)國家級教學(xué)團隊［（2009）教高函［2009］18號］資助

李 柯（1976-），湖北人，講師，博士，研究方向為心血管病理生理學(xué)。

何小華