王艷秋

“后現(xiàn)代”作為20世紀(jì)60年代以來(lái)一股強(qiáng)大的文化哲學(xué)思潮,被形容為“在我們陳舊僵化的思維模式和價(jià)值體系中吹進(jìn)來(lái)的一股新的風(fēng)”,[1]“志在向一切人類迄今為止所認(rèn)為究竟至極的東西進(jìn)行挑戰(zhàn),志在摧毀傳統(tǒng)封閉、簡(jiǎn)單、僵化的思維方式”。[2]盡管對(duì)“后現(xiàn)代”的評(píng)價(jià)毀譽(yù)不一,贊同者如伊亞布?哈桑,批評(píng)者如約爾根?哈貝馬斯,但是“后現(xiàn)代”已經(jīng)成為“嵌入”大眾文化的詞匯,相繼引發(fā)了諸多學(xué)科的研究范式轉(zhuǎn)向和話語(yǔ)革命。如何立足思想政治教育領(lǐng)域的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,在與 “后現(xiàn)代”主義 “揚(yáng)棄”、“對(duì)話” 的基礎(chǔ)上,建構(gòu)更加科學(xué)的思想政治教育話語(yǔ)體系是思想政治教育研究急待解決的重大課題。值得注意的是,雖然這些精彩紛呈的 “后現(xiàn)代”思想構(gòu)成思想政治教育現(xiàn)代發(fā)展的理論背景,并逐漸成為思想政治教育研究中出現(xiàn)頻率較高的術(shù)語(yǔ)。但是,這一 “異質(zhì)”術(shù)語(yǔ)不能直接移植到思想政治教育研究中,而是需要探討和把握思想政治教育疆界內(nèi)的后現(xiàn)代意蘊(yùn),即對(duì)思想政治教育的相關(guān)話語(yǔ)進(jìn)行客觀審視,從而奠定后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向之于思想政治教育的理論之基。

一、思想政治教育論域下“后現(xiàn)代”話語(yǔ)研究追溯

“后現(xiàn)代”話語(yǔ)向思想政治教育領(lǐng)域的滲透發(fā)端于思想政治教育現(xiàn)實(shí)困境的破解。據(jù)粗略統(tǒng)計(jì),自2000年開(kāi)始,思想政治教育領(lǐng)域研究中直接指涉 “后現(xiàn)代”話語(yǔ)的論文有30多篇。研究的內(nèi)容主要集中在以下幾個(gè)方面:一是對(duì)思想政治教育論域下“后現(xiàn)代”進(jìn)行術(shù)語(yǔ)厘定,梳理“后現(xiàn)代”思潮產(chǎn)生的背景,提煉其理論特征。李遼寧在《后現(xiàn)代語(yǔ)境下思想政治教育面臨的挑戰(zhàn)及其對(duì)策》一文中對(duì)后現(xiàn)代主義的基本特點(diǎn)進(jìn)行了歸納。二是分析 “后現(xiàn)代”思潮對(duì)思想政治教育的啟示,回應(yīng)思想政治教育現(xiàn)代發(fā)展中面臨的挑戰(zhàn)和機(jī)遇。林霽月在《后現(xiàn)代主義對(duì)思想政治教育的影響探析》一文中辯證分析了后現(xiàn)代思潮對(duì)思想政治教育的正、負(fù)影響。三是探索“后現(xiàn)代” 語(yǔ)境下思想政治教育轉(zhuǎn)向的現(xiàn)實(shí)路徑。黃藝羨在 《后現(xiàn)代主義思潮對(duì)思想政治教育有效性的影響及其對(duì)策》一文中提出了增強(qiáng)思想政治教育有效性的路徑。

上述研究成果為思想政治教育的現(xiàn)代發(fā)展提供了一種可能的進(jìn)路,尤其從研究范式和方法論層面對(duì)思想政治教育的前景進(jìn)行觀照。但是,這些紛繁復(fù)雜的“后現(xiàn)代”思潮涉入思想政治教育論域時(shí),首先需要對(duì)這一話語(yǔ)的內(nèi)涵進(jìn)行追問(wèn)并轉(zhuǎn)化,為思想政治教育的后現(xiàn)代研究提供一個(gè)科學(xué)的起點(diǎn)和合法的話語(yǔ)空間,這對(duì)于促進(jìn)思想政治教育研究的深入發(fā)展將大有裨益。

二、思想政治教育論域下 “后現(xiàn)代”話語(yǔ)審視

1.教育目標(biāo)的 “生成性”

在以科學(xué)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代主義范式里,教育的目標(biāo)是預(yù)定的、明確的,正如泰勒所勾畫(huà)的:“學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)?要提供什么教育經(jīng)驗(yàn)以達(dá)到這些目標(biāo)?如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)是否達(dá)到?”[3]概言之,現(xiàn)代主義主導(dǎo)的教育是一個(gè)線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng),有著清晰的起點(diǎn)和明確的終點(diǎn)。后現(xiàn)代主義則反對(duì)規(guī)律性,尋求不確定性,主張事物之間的聯(lián)系都是偶然的、不確定的,事物之間沒(méi)有同一性,只有差異性。因而在后現(xiàn)代主義的世界里,教育是非線性的、非序列性的、建構(gòu)性的混沌系統(tǒng),它沒(méi)有起點(diǎn)和終點(diǎn),教育的結(jié)果是通過(guò)參與者的活動(dòng)和相互作用而形成的,目標(biāo)不是預(yù)先設(shè)定的,而是在教育過(guò)程中生成的。

后現(xiàn)代主義關(guān)于教育目標(biāo)的論述為思想政治教育提供借鑒。一方面,思想政治教育需要對(duì)教育目標(biāo)的生成性進(jìn)行批判性觀照,時(shí)刻反思自身的科學(xué)性和合理性。正如馬克思主義實(shí)踐觀所指出的:實(shí)踐的展開(kāi)是遵循著“物種的尺度”和 “人的尺度”,而不僅僅是“按照它所屬的那種物種的尺度和需要進(jìn)行塑造”。經(jīng)由實(shí)踐,人實(shí)現(xiàn)自己本質(zhì)力量的對(duì)象化,生成了人的世界,“正像社會(huì)本身生產(chǎn)作為人的人一樣,人也生產(chǎn)社會(huì)”。[4]目的、規(guī)劃、目標(biāo)不是單純地先于行動(dòng),而是產(chǎn)生于行動(dòng)之中,這也是現(xiàn)代主義理論家杜威和皮亞杰在他們的職業(yè)生涯中所不斷強(qiáng)調(diào)的。在杜威看來(lái),教育是經(jīng)驗(yàn)的不斷再構(gòu),是一種不具有外在于自身的目的的過(guò)程。“外部的目的觀把手段和目的分離,而從活動(dòng)內(nèi)部產(chǎn)生的目的,作為指導(dǎo)活動(dòng)的計(jì)劃,始終既是目的,又是手段。”[5]對(duì)皮亞杰而言,“認(rèn)識(shí)既不是起因于一個(gè)有自我意識(shí)的主體,也不是起因于業(yè)已形成的 (從主體的角度來(lái)看)、會(huì)把自己烙印在主體之上的客體;認(rèn)識(shí)起因于主客體之間的相互作用,這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途?！盵6]對(duì)于思想政治教育而言,由于受教育者自身的主動(dòng)性和能動(dòng)性的差異,相同的教育過(guò)程對(duì)不同的教育對(duì)象很可能會(huì)產(chǎn)生不同的教育效果。以筆者所在的民族院校為例,大部分學(xué)生是少數(shù)民族且來(lái)自于民族地區(qū),因?yàn)槊褡逍睦?、宗教信仰、價(jià)值取向等因素,思想政治教育常常會(huì)產(chǎn)生不同于預(yù)定目標(biāo)的作用或影響。因此,思想政治教育應(yīng)該突破線性的藩籬,對(duì)于教育的效果進(jìn)行持續(xù)地關(guān)注和干預(yù),從而保證思想政治教育功能的實(shí)現(xiàn)。

另一方面,思想政治教育必須對(duì)教育目標(biāo)的預(yù)定性進(jìn)行積極的觀照,“在多元中立主導(dǎo),在多樣中謀共識(shí),在多變中把方向,抵御思想文化領(lǐng)域的噪音、雜音,牢牢把握意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的主動(dòng)權(quán)、主導(dǎo)權(quán)、話語(yǔ)權(quán)”。[7]作為對(duì)現(xiàn)代主義的反叛,后現(xiàn)代主義堅(jiān)決反對(duì)同一性,主張異質(zhì)性。后現(xiàn)代主義代表人物利奧塔提出“謬誤推理”的概念,認(rèn)為人類活動(dòng)交往的目的并不在于追求共識(shí)和同一的標(biāo)準(zhǔn),而是通過(guò)寬松的爭(zhēng)論去發(fā)現(xiàn)悖論和錯(cuò)誤,追求一種異質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。后現(xiàn)代主義這種片面追求 “解構(gòu)”顯然會(huì)受到價(jià)值合理性的質(zhì)疑,不能簡(jiǎn)單地移植到思想政治教育中。思想政治教育是一種以社會(huì)主流意識(shí)形態(tài)為主導(dǎo)的教育活動(dòng),具有鮮明的價(jià)值取向,其政治價(jià)值在思想政治教育的諸種價(jià)值中,居于首要地位,起著主導(dǎo)作用。[8]思想觀念的多元化是我國(guó) “四個(gè)多樣化”過(guò)程中的客觀現(xiàn)象,堅(jiān)持思想政治教育目標(biāo)的方向性,用一元導(dǎo)向統(tǒng)合多元化的思想觀念,是思想政治教育的首義。

2.主客體關(guān)系的“反思性”

現(xiàn)代主義教育范式對(duì)主體性的強(qiáng)調(diào)同樣遭到了后現(xiàn)代主義教育者的猛烈抨擊,并稱之為 “知識(shí)的旁觀者理論”,認(rèn)為在此學(xué)生是先驗(yàn)知識(shí)的旁觀者,是教師和課本所傳遞的信息的接受者,只在保持 “不脫軌”這一狹隘的意義上是積極的。[9]后現(xiàn)代主義對(duì)主體性的顛覆是建立在對(duì)現(xiàn)代主義人與自然、人與人的關(guān)系的思考之上的。在主客二分哲學(xué)觀念的引領(lǐng)下,作為主體的人的地位得以毫無(wú)節(jié)制地提升,其結(jié)果是人類在進(jìn)入工業(yè)化的現(xiàn)代社會(huì)的同時(shí),由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)個(gè)體價(jià)值而導(dǎo)致人的內(nèi)在豐富性逐漸喪失而淪落為“單向度的人”,由于過(guò)分強(qiáng)調(diào)人對(duì)自然的征服而導(dǎo)致生態(tài)惡化、環(huán)境污染等一系列危及到人類自身生存的問(wèn)題。于是后現(xiàn)代主義走向另一個(gè)極端,徹底消解了人的主體性觀念,高喊“人的終結(jié)”。后現(xiàn)代主義大師?？?(Foucault,Michel)對(duì)知識(shí)的真實(shí)性、客觀性表示懷疑,他認(rèn)為:“‘真實(shí)性’是特定社會(huì)實(shí)踐的結(jié)果,‘真理’很大程度上是由人生產(chǎn)出來(lái)的。真理不是被發(fā)現(xiàn),而是被傳播出來(lái)的?！盵10]

后現(xiàn)代主義對(duì)主客體二元對(duì)立的解構(gòu),揭示了現(xiàn)代性的欠缺,應(yīng)該引起我們的反思。在傳統(tǒng)的以施教者為主體的思想政治教育中,作為客體的受教育者往往只是被教育活動(dòng)作用、改造、干預(yù)的對(duì)象,這種模式抑制了受教育者的主體性的發(fā)揮,也是思想政治教育效果不佳的主要原因。在思想政治教育實(shí)踐中,教育者和受教育者相互理解,雙向交流,達(dá)到主體間的互識(shí)共識(shí),從而成為教育的有效的、能動(dòng)的主體,也就是胡塞爾在其著作《笛卡兒的沉思》中所主張的交互主體和主體間性。用 “主體間性”來(lái)觀照思想政治教育,強(qiáng)調(diào)了要發(fā)揮受教育者兩方面的積極性和主動(dòng)性,使其成為教育的有效主體和能動(dòng)主體,具有積極意義。

但是,馬克思主義辯證否定觀認(rèn)為,否定“不是簡(jiǎn)單的說(shuō)不,或宣布某一事物不存在,或用任何一種方法把它消滅”。[11]而是通過(guò)事物的內(nèi)部矛盾而達(dá)到的對(duì)自身的否定,即自己否定自己,并通過(guò)自身否定來(lái)實(shí)現(xiàn)自我運(yùn)動(dòng)和發(fā)展。簡(jiǎn)言之,辯證否定觀的核心是揚(yáng)棄。辯證的否定觀是我們對(duì)待一切事物必須采取的科學(xué)態(tài)度,對(duì)待思想政治教育的主體性問(wèn)題亦應(yīng)如此。主客二元對(duì)立確實(shí)存在著理論上的不足并帶來(lái)實(shí)踐中的困境,但是徹底消解主體性也并非合理。在強(qiáng)調(diào)尊重受教育者主體性時(shí),絕不能矯枉過(guò)正,完全顛覆了教育者的主體性。無(wú)論在什么時(shí)候,教育者在思想政治教育過(guò)程中的作用都是不可替代的,關(guān)鍵是發(fā)揮什么樣的作用和如何發(fā)揮作用。二者之間需要的是真誠(chéng)的交流、深刻的反省和積極的對(duì)話,以達(dá)到情感上的融合、認(rèn)識(shí)和價(jià)值取向上的共識(shí)。

3.教育方式的 “對(duì)話性”

如果說(shuō)在教育目標(biāo)和主客體關(guān)系方面,后現(xiàn)代主義的主張需要批判借鑒的話,那么,在教育的方式方法上后現(xiàn)代思潮確實(shí)給我們提供了諸多有益的啟示。在后現(xiàn)代主義的范式里,思想政治教育的圖式應(yīng)該是如下所述的“三部曲”:

“第一部”,通過(guò) “對(duì)話(dialogue)” 來(lái)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心。對(duì)于窮盡畢生精力進(jìn)行詮釋學(xué)研究的伽達(dá)默爾來(lái)說(shuō),“語(yǔ)言僅僅存在于談話之中?！盵12]對(duì)話是一種人與人相互交往的過(guò)程。對(duì)話建立起一種共同性,每個(gè)人都可以在對(duì)話中找到他者,并又在他者中發(fā)現(xiàn)自己。對(duì)話使人與人之間相互理解,和睦相處。人們參與對(duì)話就是要在相互的對(duì)話中建立起所討論問(wèn)題的一個(gè)共同的看法。對(duì)話是一個(gè)不斷相互理解的過(guò)程。在對(duì)話之前,對(duì)話者自身?yè)碛辛艘粋€(gè)視域。在對(duì)話的過(guò)程中,對(duì)話者帶著對(duì)某一問(wèn)題的“前見(jiàn)”參與到對(duì)話中。對(duì)話的過(guò)程就是對(duì)話雙方的兩種視域相互交融的過(guò)程。對(duì)話者在保留各自視域的基礎(chǔ)上形成一種新的視域,新的視域形成了對(duì)話者關(guān)于論題的新的理解。對(duì)話的過(guò)程將在對(duì)話雙方的視域的不斷融合、不斷拓展中不斷向前行進(jìn)。在思想政治教育的過(guò)程中,教育者無(wú)疑是主導(dǎo)者,但通過(guò)對(duì)話的教育方式,實(shí)現(xiàn)教育者與受教育者的真正的交流、融合,鼓勵(lì)學(xué)生自己去追求、獲得并親身體會(huì),使教育的內(nèi)容變成學(xué)生獨(dú)立的個(gè)人信念,真正成為學(xué)生的精神財(cái)富,并最終實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容的有效內(nèi)化。

“第二部”,通過(guò) “反思”來(lái)完成外化于行。為回應(yīng)技術(shù)理性模式面臨的困境,舍恩提出了“反思性實(shí)踐”理念。技術(shù)理性概念源自馬克斯?韋伯,它關(guān)涉人們對(duì)事物之間因果聯(lián)系的判斷,其特征為工具和程序的可計(jì)算性。在技術(shù)理性的教育模式中,教育者創(chuàng)造和掌握知識(shí),受教育者接受和應(yīng)用知識(shí)。然而,“在真實(shí)的實(shí)踐中,問(wèn)題并不會(huì)以給定的方式呈現(xiàn)在實(shí)踐者面前,而是需要在混亂、繁雜和不確定的材料和情境中去構(gòu)造的”。[13]反思就是實(shí)踐者將以往的經(jīng)驗(yàn)運(yùn)用于新的情境,并與情境對(duì)話,從而產(chǎn)生解決問(wèn)題的行為。受教育者在對(duì)現(xiàn)實(shí)情境進(jìn)行客觀分析的基礎(chǔ)上,將內(nèi)化于心的 “知”、“情”、“意” 外化為 “行”,從而實(shí)現(xiàn)知行統(tǒng)一,并最終完成思想政治教育的目標(biāo)。

“第三部”,在“過(guò)程”之中不斷地發(fā)展。盡管對(duì)懷特海的過(guò)程哲學(xué)的評(píng)價(jià)莫衷一是,但是 “過(guò)程即實(shí)在,實(shí)在即過(guò)程”的思想?yún)s為教育學(xué)開(kāi)辟了一種新視角。“實(shí)體如何形成的方式構(gòu)成了實(shí)體是什么的內(nèi)容;為此對(duì)實(shí)體的兩種描述不是獨(dú)立的。它的‘存在’由它的‘形成性’所組成。這是 ‘過(guò)程的原則’?！盵14]從過(guò)程角度來(lái)看,一切存在物都不是靜止不動(dòng)的,也不是一成不變的,而是處于永不停息的生成和發(fā)展過(guò)程之中。懷特海的過(guò)程思想與海德格爾的對(duì)“存在”認(rèn)識(shí)是一致的。對(duì)海德格爾而言,存在從來(lái)不是靜態(tài)的,而是對(duì)世界積極的參與?！坝萌粘：驼軐W(xué)的語(yǔ)言來(lái)說(shuō),親在,人類的存在,被界定為生存的事物,它們的存在在本質(zhì)上是由話語(yǔ)的潛在性所確定的?！盵15]具體到思想政治教育而言,受教育者的道德水平、政治素養(yǎng)不是通過(guò)認(rèn)知就能夠提高的,也不是從認(rèn)知到行為的簡(jiǎn)單線性序列,而是在具體的客觀實(shí)踐過(guò)程中無(wú)數(shù)次的知行統(tǒng)一、轉(zhuǎn)化及調(diào)節(jié)后才能不斷完滿和豐富。

[1]王治河.后現(xiàn)代主義與中國(guó)[J].外國(guó)哲學(xué),2001,(7).

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