◆伍小龍

(江西省安?？h城關中學)

淺談如何在閱讀思維訓練中培養(yǎng)學生樂思的習慣

◆伍小龍

(江西省安福縣城關中學)

閱讀是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發(fā)展思維的過程。閱讀是語文教學的重頭戲。學生在閱讀中，往往因畏難怕苦而懶于思索，這就要靠教師在閱讀教學中通過思維訓練來激發(fā)思維興趣、培養(yǎng)思維習慣。

閱讀教學 思維訓練 設置問題

閱讀就其本質(zhì)來說，是讀者與文本的交流契合，它不是對文本的簡單破譯，而是對文本的一種再創(chuàng)造，是讀者通過閱讀建構(gòu)自己知識、精神、人格的過程。閱讀的過程必然要伴有分析、比較、綜合、概括、歸納、演繹、想象、聯(lián)想等抽象思維活動或形象思維活動。閱讀是思維的過程，閱讀教學就是訓練、發(fā)展思維的過程。閱讀是語文教學的重頭戲，是頗費心思的。通常說，絞盡腦汁、冥思苦想，就道出了運用思維的苦澀與艱辛。正由于如此，學生在閱讀中，往往因畏難怕苦而懶于思索，這就要靠教師在閱讀教學中通過思維訓練來激發(fā)思維興趣、培養(yǎng)思維習慣?？梢哉f，在各種學習習慣中，思維習慣是核心的環(huán)節(jié)。在閱讀教學中培養(yǎng)學生合理的科學的思維習慣，對于他們來說，將是終身享用不盡的財富。

一、由教師向?qū)W生質(zhì)疑，再引導學生通過思維解疑

學與疑從來就有須臾不可分離的關系。一個語文教師，如果在課堂教學中能恰到好處地設問質(zhì)疑，那么就會激起學生求索的興奮，調(diào)動學生學習的主動性，促使學生在思索中茅塞頓開。當學生懶于思索、不善思索、發(fā)現(xiàn)不了疑點時，教師若不向?qū)W生提出疑難的問題，引起學生的懷疑和探索的興趣，而要求學生去思考，那是徒勞無益的。因此，一個語文教師，如果在課堂教學中能恰到好處地設問質(zhì)疑，那么就會激起學生求索的興奮，調(diào)動學生學習的主動性，促使學生在思索中茅塞頓開。

1.設置引讀性的疑問，促使學生產(chǎn)生閱讀動機

現(xiàn)行的中學語文教材，傳統(tǒng)篇目多，富有時代氣息的篇目少，再加上文體的串插，議論文、說明文兩種文體合起來將近占據(jù)一半分量。而這些缺少情感因素的文體，學生往往不感興趣，特別是在閱讀的起始階段，教材本身缺少吸引力，學生讀文章或是漫不經(jīng)心，或是走馬觀花，甚至無動于衷，這種狀態(tài)極不利于閱讀教學的展開。因此，借助設問質(zhì)疑的外在誘發(fā)，點燃思維火花，促使他們進行“理性”思考，讓學生為求索而產(chǎn)生閱讀動機以至進入閱讀狀態(tài)是非常重要的。而且，這種由學生的智力活動本身所激發(fā)的學習興趣比起以有趣的內(nèi)容所激起的興趣更持久、更濃厚的。蘇霍姆林斯基曾經(jīng)這樣說過:“如果你所追求的只是那種表面的顯而易見的刺激，以引起學生對學習和上課的興趣，那你就永遠不能培養(yǎng)起學生對腦力勞動的真正熱愛。你應當努力使學生自己去發(fā)現(xiàn)興趣的源泉，讓他們在這個發(fā)現(xiàn)過程中體驗自己的勞動和成就，這件事本身就是興趣的最重要源泉。”所以在閱讀的起始階段、設計引讀性的疑難，可以激發(fā)學生的求知欲，并以本身的智力活動引起的興奮來促使學生主動進入閱讀狀態(tài)。

2.設置探索性的疑難，促使學生思維深化

有些課文，文從字順，平白如話，沒有文字障礙，讀這類文章學生往往滿足于讀懂了而不愿作深入探索。也有些課文，雖情節(jié)生動，學生也喜歡，但讀這類文章也往往滿足于只了解故事情節(jié)而淺嘗輒止。鑒于此，當學生進入閱讀狀態(tài)，需要進一步誘發(fā)他們深入分析鉆研課文時，可借助探索性的設問，把學生思維引向深處。這個階段的質(zhì)疑問難，一定要根據(jù)教學目標，教學重點、難點來設計。要多角度、多層次地設疑，要把握好問題的尺度，講究分寸，講究適度，“過”與“不及”均不好，其原則為“跳一跳能摘到桃子”。這類探索性的設問切口要小，挖掘要深。或引導學生從分析人物形象入手，進而揭示作品的深層含義;或從某個結(jié)構(gòu)安排，領會作者的巧妙構(gòu)思;或從某個細節(jié)描寫入手，體會作者的獨具匠心。學生在釋疑探索過程中進行分析、聯(lián)想、比較、綜合等思維訓練，并在反復的訓練中促使思維深化，提高思維能力。

3.設置有分歧點的疑難，激發(fā)學生的思維靈活性

學生對同一問題理解不盡一致，由理解不同而引起爭論，這種爭論實際上反映了各自在感知矛盾過程中，知識和思維的差異。通過爭論，辨清是非，學生會對問題發(fā)生興趣。因此，教師抓住容易引起學生意見分歧的地方質(zhì)疑，定能激發(fā)學生積極思維。如有的教師在教《愚公移山》時，提出了“愚公笨不笨”的問題。學生明顯地分為“笨派”與“不笨派”，大家各執(zhí)一端，熱烈爭論。這位老師要求爭論雙方從文章里找根據(jù)，以理服人。結(jié)果，學生通過愚公痛感“迂塞之苦”、“確知移山之利”、“深明不移之弊”三方面論證了愚公不愚?？梢?，抓住學生不同理解的爭論，確能激發(fā)學生的思維活動。

4.設置發(fā)散性思維的問題，開辟學生思維的獨創(chuàng)性

不少課文，尤其是文學作品，常常是文已盡而意未盡，或故造懸念而留下空白。也有的科學說明文，作者對某些現(xiàn)象提出了預見。根據(jù)課文的這些特點，可以設計一些發(fā)散性、開放性思維的問題，讓學生展開想象的翅膀，生發(fā)開去。這種推想或想象要以課文作依據(jù)，與課文內(nèi)容有關，而不能是虛無縹緲的或天馬行空式的空想。發(fā)散性思維訓練，很有吸引力，它為學生開辟了思維的新天地，培養(yǎng)了學生的想象力，提高了邏輯推理的能力。

二、由學生向教師質(zhì)疑，再引導學生通過討論解疑

首先，教師要鼓勵學生質(zhì)疑，使他們明白，思維是從問題開始，創(chuàng)造能力也是從起疑開始。疑點是深入學習的起點，有疑才有問，有問才有究，有究才能打破思維平靜，從而使學習深入，使智力得到開發(fā)。愛因斯坦說:“提出一個問題，往往比解決一個問題更重要?！贝蠓采朴诎l(fā)現(xiàn)問題，對書本提出的問題越多，解決得越徹底，學習也就越深入。當然，學生一開始提的問題質(zhì)量可能不高，但此時一定要鼓勵，不可因為問題簡單、缺少價值甚至荒謬而一笑了之，或加以嘲笑。因為“小疑則小進，大疑則大進”。

其次，要給學生創(chuàng)造質(zhì)疑的條件。在教學中，一定要給學生有質(zhì)疑的機會。比如利用早自習教師在教室巡回，讓學生向教師質(zhì)疑。也可要求學生將疑點寫到紙條上交給教師，教師就如何解疑給予方法上的指導，并作答題示范，其余問題暫不作答，留給學生思考。對于質(zhì)疑有質(zhì)量的學生，教師應予以表揚，以提高質(zhì)疑的積極性。有些學生也許只能提出一些不懂的詞語或句子，甚至是書上現(xiàn)成的思考題，教師不要流露瞧不起的神色，應通過啟發(fā)，讓他們逐步提出有質(zhì)量的問題。對于學生中提出的怪問、傻問，教師應正面引導，以理服人，切忌挖苦諷刺?？傊?，只要我們能注意調(diào)動和保護學生的積極性，即便是后進生，也能在不斷提出“為什么”的過程中提高思維能力。好學生提出的問題，教師不應急于過早地下結(jié)論，而是引導學生充分發(fā)揮主觀能動性，在自己思索的基礎上，通過討論找答案，然后再由教師作結(jié)論。

三、結(jié)語

綜上所述，閱讀教學要走出困境，必須有意識的、不失時機的、從多方面喚醒學生的主體意識，調(diào)動學生閱讀中的心理需求，對學生進行有針對性的思維訓練，真正讓學生“動”起來，進而培養(yǎng)學生的思維的敏捷性、深刻性、靈活性、獨創(chuàng)性的品質(zhì)。