黃曙光

[作者通聯(lián)：湖北監(jiān)利縣三閭學(xué)校]

初中教材里涉及課堂的文章不少。有《從百草園到三味書(shū)屋》“笑人缺齒”的書(shū)塾；有《再塑生命》“喚醒靈魂”的井房；有《送東陽(yáng)馬生序》“執(zhí)經(jīng)叩問(wèn)”的學(xué)舍；有《藤野先生》“頗多掌故”的講堂；有《我的第一本書(shū)》“與狗共舞”的教室；有《詠雪》“講論文義”的內(nèi)集；有把《心聲》讀得“輕輕抽泣”的公開(kāi)課；有讓《香菱學(xué)詩(shī)》學(xué)得“兩眼鰥鰥”的大觀園。但是最令人傷不起的，還得數(shù)《最后一課》中韓麥爾先生的小院子。

《最后一課》是世界短篇小說(shuō)中的名篇，與所在單元的其它課文一樣，表達(dá)著愛(ài)國(guó)的主題，也算是法國(guó)文學(xué)在我國(guó)影響最廣泛的代表作了。課程改革中歷盡變更而怡然不動(dòng)的外國(guó)作品大概也只剩 《最后一課》和《海燕》了，堪稱魯?shù)铎`光。順便說(shuō)一句，其實(shí)都德也是一個(gè)了不起的小說(shuō)家，他是五人聚餐會(huì)的一員。其他四人是福樓拜、左拉、埃德蒙·德·龔古爾和屠格涅夫。

推究其保留的原因，大概是由于《最后一課》有非常巧妙的敘述視角，一個(gè)關(guān)于祖國(guó)、關(guān)于民族、關(guān)于文化的宏大主題被濃縮到了一個(gè)小鎮(zhèn)里的一個(gè)課堂里的一個(gè)孩子的眼睛里。故事發(fā)生在普法戰(zhàn)爭(zhēng)法國(guó)慘敗、割地賠款后普魯士強(qiáng)行兼并阿爾薩斯和洛林兩省這一歷史事件的背景下，試想在一節(jié)課的時(shí)間里，一個(gè)調(diào)皮貪玩的男孩從稚氣無(wú)知中幡然醒悟，理解母語(yǔ)作為打開(kāi)監(jiān)獄大門的鑰匙的意義，體味了亡國(guó)恨，體味了民族魂。這種藝術(shù)手法的張力效果是極其震撼的。

愛(ài)國(guó)主義題材作品，古今中外車載斗量多如牛毛。但這篇小說(shuō)卻以小見(jiàn)大，高度凝練，玩的是別出心裁。一未揭露普魯士軍隊(duì)的罪行，二未高喊救國(guó)救亡的口號(hào)，三未直接描寫法國(guó)人民的反抗，而是巧妙地選取一個(gè)小鎮(zhèn)的一所小學(xué)中最后一堂法語(yǔ)課來(lái)聚焦尖銳的民族矛盾，把悲憤、眷念、熱愛(ài)和仇恨，都傾注在最后一課中。微水興瀾，其感染力有排山倒海的功效。再者，本課表達(dá)的是對(duì)祖國(guó)和母語(yǔ)的深深依戀，是愛(ài)國(guó)主義教育的極好范本，刪之不妥。當(dāng)然文中還有大量生動(dòng)的人物描寫，精致的細(xì)節(jié)描寫，一路貫穿的心理描寫都深刻傳神耐人尋味。此則《最后一課》之大觀也，前人之述備也。無(wú)須贅言，說(shuō)說(shuō)這些點(diǎn)之外的思考。

《最后一課》這篇課文我執(zhí)教過(guò)多次，坦白說(shuō)，我的解讀和授課有精彩，更多是遺憾；有所得，更多是反思。如果不明明白白處理好以下幾個(gè)關(guān)系，那么在文本分析和教學(xué)過(guò)程中就可能會(huì)失重，在指導(dǎo)探究和感知感悟中就可能會(huì)失衡。

一是主與次。以誰(shuí)為中心人物展開(kāi)，韓麥爾先生還是小弗朗士？這個(gè)問(wèn)題含糊不得，決定了課堂的軸線和走向，涉及到教者對(duì)文本的處理和對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。韓麥爾先生和小弗朗士都是文中的主要人物，對(duì)于誰(shuí)更重要，歷來(lái)眾說(shuō)紛紜，各有道理。

我個(gè)人較贊成小弗朗士，從韓麥爾出的線條來(lái)品悟文章的主題。韓麥爾先生是最終的落腳點(diǎn)，他四十年為祖國(guó)忠誠(chéng)教課，在被異族奴役時(shí)，他作為有代表性的形象迸發(fā)出滿腔的愛(ài)國(guó)熱情，對(duì)亡國(guó)滅種作了深刻的批判和反省，同時(shí)也把學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言的種子埋在了人們心中，他告訴學(xué)生和坐在后排的人民：侵略者只能奴役其身，不能奴役其心，守住自己民族獨(dú)特的文化，這個(gè)民族的人民之間就永遠(yuǎn)存在向心力。作者也是一直將他放在聚光燈下，對(duì)其動(dòng)作、服飾、語(yǔ)言、神態(tài)等諸方面細(xì)描密繪。從模糊到細(xì)致再到結(jié)尾高潮處一系列動(dòng)詞雕刻出的剪影，這個(gè)形象無(wú)時(shí)無(wú)刻不在引領(lǐng)著讀者的感受。小弗朗士從懵懂到震驚到懊悔到醒悟到感動(dòng)，也應(yīng)歸功于他的引導(dǎo)和激勵(lì)。當(dāng)然小弗朗士既是線索人物，也是提升主旨的人物。一個(gè)不愛(ài)學(xué)法語(yǔ)的學(xué)生突然想 “出名難學(xué)的分詞用法從頭到尾說(shuō)出來(lái)”“任何代價(jià)”都愿意拿出來(lái)，這種變化比什么都有說(shuō)服力。

二是樂(lè)與哀?！蹲詈笠徽n》的情感變化較為單純，通過(guò)小弗朗士遷情于景，景隨情變，可歸納為前樂(lè)后哀。分水嶺為第十二段語(yǔ)句“我聽(tīng)了這幾句話，心里萬(wàn)分難過(guò)。”此前他天真頑皮，無(wú)憂無(wú)慮，國(guó)事家事天下事，事事不關(guān)心，唯一擔(dān)心的是被韓麥爾先生檢查分詞，甚至一度想翹課。上學(xué)路上，還停下腳步興致盎然地觀看普魯士士兵的操練，全然沒(méi)有對(duì)待敵人的仇恨情緒，竟然覺(jué)得“比分詞用法有趣多了”，為后面學(xué)習(xí)最后一課時(shí)的懊悔和悲憤作出鋪墊和反襯。

最典型的比較表現(xiàn)在文中兩處寫鳥(niǎo)的句子上。一處上學(xué)路上寫畫(huà)眉，一處習(xí)字課上寫鴿子。畫(huà)眉有自由的象征義，鴿子有和平的象征義，前者是“自在嬌鶯恰恰啼”，在“婉轉(zhuǎn)地歌唱”；后者是“恨別鳥(niǎo)驚心”，在“咕咕咕咕地低聲叫著”。兩個(gè)意象鮮明地對(duì)應(yīng)著小弗朗士?jī)煞N截然不同的心情，巨大的反差讓悲憤的氛圍和對(duì)自由的渴望來(lái)得更加猛烈?！八麄?cè)摬粫?huì)強(qiáng)迫這些鴿子也用德國(guó)話歌唱吧！”小弗朗士也就在這一句具有反諷意味的話里懂事了。此刻便縱有千種悲憤，更與何人說(shuō)？這種逆襯手法的巧妙運(yùn)用往往比順襯更有力，更能夠喚醒讀者對(duì)戰(zhàn)事之恨和亡國(guó)之痛的理解。

我一向認(rèn)為沒(méi)有靜默的課堂和沒(méi)有舉手質(zhì)疑的課堂都應(yīng)該一票否決。這樣的課堂是學(xué)習(xí)主體沒(méi)有參與的課堂，是缺乏生機(jī)的課堂。靜默和沉默是兩碼事，舉手和點(diǎn)名是兩個(gè)不同的概念。上面這些思考其實(shí)來(lái)源于課堂上學(xué)生的提問(wèn)：“既然全文的情感基調(diào)是莊嚴(yán)悲憤，文中開(kāi)頭為何寫得風(fēng)和日麗，興高采烈？”當(dāng)為以樂(lè)景來(lái)襯托哀情，在強(qiáng)烈的對(duì)比中表達(dá)難言之痛，難傳之悲。此為王夫之《姜齋詩(shī)話》所云“以樂(lè)景寫哀，以哀景寫樂(lè)，一倍增其哀樂(lè)”也。

三是梳理與對(duì)比。這涉及到對(duì)本課細(xì)節(jié)藝術(shù)的評(píng)析角度問(wèn)題。一切結(jié)論都是在對(duì)比中梳理出來(lái)的。閱讀是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程，新課標(biāo)也在提倡多角度的有創(chuàng)意的閱讀，把教材挖透挖深，多角度地理解教材，具有走進(jìn)去的深度和跳出來(lái)的勇氣，這樣，才能駕馭教材?！蹲詈笠徽n》有多處對(duì)比就可以進(jìn)行梳理分析。譬如“鎮(zhèn)公所”和“小院子”的對(duì)比；韓麥爾先生“繡邊的小黑絲帽”和郝叟“三角帽”的對(duì)比；上課前的“喧鬧”和課堂中的“靜悄悄”的對(duì)比；“破了邊的初級(jí)讀本”和“新的字帖”的對(duì)比；“漂亮的禮服”和“可憐的人”的對(duì)比；“又想笑”和“又難過(guò)”的對(duì)比；“很溫和地說(shuō)”和“又柔和又嚴(yán)肅地對(duì)我們說(shuō)”的對(duì)比；“壞消息”和“壞家伙”的對(duì)比；“橫放的眼鏡”和“戴上的眼鏡”的對(duì)比；看布告的“鐵匠”和聽(tīng)課的“從前的鎮(zhèn)長(zhǎng)”的對(duì)比；“難學(xué)”和“全都懂”的對(duì)比等等。還有照應(yīng)、渲染、伏筆之處，這些都值得梳理，這些都是課堂的切入點(diǎn)。高效的課堂切入要像庖丁的刀一樣游刃有余，以無(wú)厚入有間，不顯山，不露水。于無(wú)聲處聽(tīng)驚雷，那才叫藝術(shù)。

四是漢語(yǔ)與英語(yǔ)。學(xué)習(xí)《最后一課》，不可避免地帶出關(guān)于民族語(yǔ)言的思考。

普魯士政府在軍事占領(lǐng)阿爾薩斯與洛林之后，就馬上強(qiáng)迫當(dāng)?shù)貙W(xué)校取消法語(yǔ)教學(xué)而改教德語(yǔ)；同樣，在20世紀(jì)30年代，日本帝國(guó)主義占領(lǐng)我國(guó)東三省之后，也是不遺余力地大肆推行日語(yǔ)教學(xué)。他們都是出于同樣的目的。“法國(guó)語(yǔ)言是世界上最美的語(yǔ)言”，韓麥爾先生這句話震耳發(fā)聵。每次上過(guò)這課后，都有學(xué)生提問(wèn)：“老師，我們漢語(yǔ)呢？”從語(yǔ)言對(duì)比、語(yǔ)言主權(quán)和國(guó)家文化安全戰(zhàn)略角度，當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)和英語(yǔ)霸權(quán)的關(guān)系應(yīng)該說(shuō)是一個(gè)不錯(cuò)的拓展話題，值得師生反思和探究。