荀 淵

（華東師范大學(xué)，上海 200062）

教師的專業(yè)發(fā)展離不開各類教師教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)教育，也離不開從事教師培養(yǎng)、培訓(xùn)和為教師專業(yè)發(fā)展提供支持的教師教育工作者或者說教師教育者的專業(yè)支持。應(yīng)該說，教師教育者也正是通過參與教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)以及為教師的專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)來確立起在教師教育實(shí)踐活動中的地位的。與美國對教師教育者有一個大致的范圍界定不同，我國對從事教師教育的教學(xué)與研究人員并無一個統(tǒng)一的稱謂。盡管國內(nèi)對教師教育工作者的研究較多關(guān)注其所從事的教育、教學(xué)實(shí)踐活動而相對忽視對其作為教師教育者的研究，尤其是缺乏從提升教師教育質(zhì)量的角度，在教師教育實(shí)踐中如何提升其專業(yè)水平的研究，但是在大學(xué)、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校等機(jī)構(gòu)從事教師教育的教師以及教研員、教師培訓(xùn)者等，在我國教師教育改革與發(fā)展中無疑發(fā)揮著不可低估的作用。作為促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展的一個新的嘗試，1990年以來，以美國教育研究協(xié)會（the Ameican Education Research Association，AERA）的教師教育實(shí)踐自我研究（the Self－Study of Teacher Education Practices）特別興趣小組為基地，通過推動美國教師教育者、教師對其自身教學(xué)實(shí)踐活動的研究，在有效提升美國教師教育質(zhì)量上發(fā)揮了積極的作用。

一、教師教育者：提升教師教育質(zhì)量的核心力量

與教師教育這一概念主要來自美國一樣，教師教育者同樣來自美國教師教育研究領(lǐng)域。應(yīng)該說，教師教育者或者說教師教育工作者是教師教育的的具體實(shí)施者、執(zhí)行者，承擔(dān)著教師教育機(jī)構(gòu)或者基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師教育計劃實(shí)施及其課程教學(xué)、教學(xué)指導(dǎo)和研究等任務(wù)，因此，教師教育者自身的水平與質(zhì)量直接決定著教師教育的質(zhì)量。早在1920年美國就組建了教師教育者協(xié)會（The Association of Teacher Educators，ATE），并長期致力于通過與教師教育機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育學(xué)校的合作，為教師教育政策、教師教育者與教師的教學(xué)實(shí)踐等方面的研究提供指導(dǎo)，支持美國教師教育改革和教師教育者的專業(yè)發(fā)展。目前，該協(xié)會成員代表著700所學(xué)院或大學(xué)、超過500所主要的學(xué)區(qū)和大多數(shù)州的教育部。[1]在美國教師教育者協(xié)會看來，所有從事教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作的人員都可以稱為教師教育者。但是，使用這一寬泛的概念也會帶來問題，如難以為教師教育者制定標(biāo)準(zhǔn)，弱化了教師教育者的專業(yè)性以及有可能阻礙通過制定標(biāo)準(zhǔn)來將高水平的教師教育者與其他對教師教育做出貢獻(xiàn)的人區(qū)別開來。出于制定教師教育者標(biāo)準(zhǔn)的需要，教師教育者協(xié)會將教師教育者界定為：所有為正規(guī)的教學(xué)活動或者培養(yǎng)與培訓(xùn)準(zhǔn)教師和在職教師提供研究與發(fā)展指導(dǎo)的教育者，即教師教育者應(yīng)該不僅為職前教師提供專業(yè)教育，而且為在職教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。據(jù)此，教師教育者包括：在高等教育機(jī)構(gòu)中為教師提供課程教學(xué)與研究指導(dǎo)的教師，而研究指導(dǎo)是指全美教師教育認(rèn)可委員會（the National Council of Accreditation of Teacher Education，NCATE）所描述的“專業(yè)研究”，包括提供臨床經(jīng)驗(yàn)；在基礎(chǔ)教育學(xué)校中為未來教師提供教學(xué)指導(dǎo)或臨床指導(dǎo)的教師；在基礎(chǔ)教育學(xué)校中開展為提升教師專業(yè)研究而設(shè)計的教學(xué)指導(dǎo)活動的管理人員或執(zhí)行人員；來自其他機(jī)構(gòu)并設(shè)計、實(shí)施和評估教師專業(yè)研究的人員，如州教育部證書辦公室人員、聯(lián)邦教育部職員、研究與開發(fā)中心的研究者以及專業(yè)組織的領(lǐng)導(dǎo)者等。[2]為通過不斷提升教師教育者自身專業(yè)水平以保證教師教育質(zhì)量的穩(wěn)定與提高，1992年美國教師教育者協(xié)會啟動了教師教育者標(biāo)準(zhǔn)的制定工作，并于1996年通過了第一個《教師教育者標(biāo)準(zhǔn)》。2003年，時任教師教育者協(xié)會主席的范·泰瑟（van Tassel）任命了一個新的委員會以修訂標(biāo)準(zhǔn)并研制使用這一標(biāo)準(zhǔn)評價教師教育者的程序。[3]目前教師教育者使用的《教師教育者標(biāo)準(zhǔn)》即是經(jīng)修訂后的第二個標(biāo)準(zhǔn)。作為教師教育者協(xié)會主要的研究者，卡瑞·克萊卡（Cari L.Klecka）等人于2009年還專門編撰了《教師教育者的愿景：基于教師教育者協(xié)會標(biāo)準(zhǔn)的觀點(diǎn)》一書，在回顧美國教師教育政策與相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)頒布與實(shí)施過程的基礎(chǔ)上專門介紹和深入分析了這一標(biāo)準(zhǔn)。[4]

與美國不同，我國教師教育領(lǐng)域目前還沒有形成一個統(tǒng)一的教師教育者的概念。由于承擔(dān)教師教育者角色的教師教育機(jī)構(gòu)、基礎(chǔ)教育學(xué)校的教師分別承擔(dān)著不同的職責(zé)，因而確定教師教育者的范圍也顯得相當(dāng)復(fù)雜。

首先，從教師職前培養(yǎng)的層面來說，師范院校中或承擔(dān)教師職前培養(yǎng)的非師范院校中與培養(yǎng)師范生相關(guān)的教師，包括承擔(dān)教育學(xué)、心理學(xué)以及學(xué)科教育課程教學(xué)、學(xué)習(xí)指導(dǎo)以及負(fù)責(zé)師范生教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)的教師，都扮演了教師教育者的角色。1990年代以前，中國保持了較為完整的獨(dú)立設(shè)置的師范院校系統(tǒng)，師范大學(xué)、師范學(xué)院、高等師范專科學(xué)校和師范學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)就是為基礎(chǔ)教育學(xué)校培養(yǎng)和輸送教師。因此，盡管并非所有的教師都專注于師范生的培養(yǎng)，但由于普遍承擔(dān)師范生課程教學(xué)與專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)，傳統(tǒng)師范院校里的教師原則上都是教師教育者。[5]隨著1990年代開啟的教師教育開放化進(jìn)程，師范院校開始大量舉辦非師范專業(yè)，開始強(qiáng)調(diào)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的科學(xué)研究，因此，即便是在師范院校內(nèi)部，越來越多的教師不再專注于教師的培養(yǎng)。其結(jié)果是，教師教育者也開始僅指那些為師范生提供與教育專業(yè)學(xué)習(xí)相關(guān)的課程、教學(xué)與教學(xué)實(shí)踐活動指導(dǎo)的教師。與此同時，一大批師范院校通過合并、升格等途徑成為綜合院?；蛘呔C合院校的組成部分，但仍然承擔(dān)職前教師的培養(yǎng)，一些綜合院校則通過設(shè)立教育學(xué)院或者開設(shè)教師教育課程開始參與教師教育。在這些院校中承擔(dān)師范生教育專業(yè)課程的學(xué)習(xí)、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的教師，當(dāng)然也是教師教育者。

其次，從教師在職培訓(xùn)的層面看，任職于教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校的教師的主要職責(zé)是為在職教師提供在職培訓(xùn)，也承擔(dān)著教師教育者的角色。自1985年起，為了通過開展繼續(xù)教育普遍提高中小學(xué)教師的學(xué)歷，加強(qiáng)教師在職培訓(xùn)，各省相繼建立了獨(dú)立設(shè)置的省、地市兩級教育學(xué)院和縣級的教師進(jìn)修學(xué)校，并成為中國教師教育的重要組成部分。盡管在1998年開始的師范院校結(jié)構(gòu)調(diào)整中，大部分各省市教育學(xué)院都并入師范院?；蚱渌盒?，但仍有一些獨(dú)立設(shè)置的教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校得以保留，繼續(xù)致力于在職教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)。一些已經(jīng)并入普通院校的教育學(xué)院，也在或多或少仍承擔(dān)著在職教師的培訓(xùn)任務(wù)。至于那些并入師范院校的教育學(xué)院，則與教師職前培養(yǎng)計劃共同構(gòu)筑起了職前培養(yǎng)與在職培訓(xùn)一體化的教師教育格局。此外，一些專門的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或教師專業(yè)組織如全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟、中小學(xué)教師繼續(xù)教育網(wǎng)、全國教師教育學(xué)會等也因參與教師的培訓(xùn)計劃的設(shè)計與實(shí)施，從而使其工作人員具備了成為教師教育者的特征。

再次，在各省、地市和區(qū)縣三級教學(xué)研究室從事教學(xué)研究的教研員隊(duì)伍，是中國獨(dú)有的教師教育者群體。我國自1956年代起在省、地（市）、縣（區(qū)）分別成立了三級教學(xué)研究室，其職責(zé)是“組織教師學(xué)習(xí)黨的教育方針和政策，研究教學(xué)大綱、教材和教學(xué)方法，鉆研教學(xué)理論和專業(yè)知識，總結(jié)交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，幫助新教師提高業(yè)務(wù)能力”，并“負(fù)責(zé)本地區(qū)一部分教學(xué)管理、學(xué)科教學(xué)研究和指導(dǎo)工作，進(jìn)行各種教學(xué)質(zhì)量檢查等?！盵6]國家教委于1990年6月頒布的《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見》肯定了教學(xué)研究室對我國教育發(fā)展作出的貢獻(xiàn)，進(jìn)一步明確了教學(xué)研究室的職責(zé)，主要包括為教師提出執(zhí)行教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和使用教材的建議，組織多層次多形式的教學(xué)研究活動以幫助教師執(zhí)行教學(xué)加護(hù)和不斷改進(jìn)教學(xué)方法，總結(jié)、推廣教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和組織教改實(shí)驗(yàn)以推動教學(xué)改革，指導(dǎo)和幫助教師開展學(xué)科課外活動，組織對學(xué)科教學(xué)的檢查和質(zhì)量評估并研究考試方法的改革等。[7]隨著新課程改革的推進(jìn)，對于教研員這一特殊的教育者的角色與功能也有了新的認(rèn)識，即教研員應(yīng)該是國家課程政策的執(zhí)行者、中小學(xué)課程的設(shè)計者、教師發(fā)展的服務(wù)者、教師教學(xué)的專業(yè)指導(dǎo)者和中小學(xué)教育教學(xué)質(zhì)量的促進(jìn)者。[8]由于將教研員也視為教師教育中的專業(yè)人員，對教研員專業(yè)發(fā)展的研究，既有強(qiáng)調(diào)教研員在學(xué)習(xí)、研究與實(shí)踐中的專業(yè)自主發(fā)展，[9]強(qiáng)調(diào)教研員要加強(qiáng)研究、注重實(shí)踐和在實(shí)踐中反思并促進(jìn)自身的專業(yè)化，也強(qiáng)調(diào)要在與教師交流合作中實(shí)現(xiàn)自己的專業(yè)化發(fā)展，教育主管部門則要為教研員的專業(yè)化發(fā)展提供保障。[10]

最后，在基礎(chǔ)教育學(xué)校擔(dān)任新教師和師范生教學(xué)實(shí)踐活動的指導(dǎo)教師的教師和設(shè)計、實(shí)施校本教師培訓(xùn)的教師，同樣扮演著教師教育者的角色。師范院校的教育實(shí)習(xí)、見習(xí)等教學(xué)實(shí)踐活動，都是依托基礎(chǔ)教育學(xué)校開展的，也都是在實(shí)習(xí)、見習(xí)學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師的具體指導(dǎo)下進(jìn)行的。那些長期承擔(dān)師范生教育實(shí)習(xí)、見習(xí)指導(dǎo)教師的基礎(chǔ)學(xué)校教師，是教師教育職前培養(yǎng)不可或缺的教師教育者。與此同時，我國基礎(chǔ)教育學(xué)校長期保持著由教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師以師徒制形式傳幫帶新教師的傳統(tǒng)。從聽課、評課到教學(xué)設(shè)計、撰寫教案與課后反思的指導(dǎo)，老教師往往會在新教師的專業(yè)發(fā)展上給予全方位的引領(lǐng)，在基礎(chǔ)教育學(xué)校內(nèi)承擔(dān)起了教師教育者的角色。當(dāng)然，由于在基礎(chǔ)教育學(xué)校承擔(dān)教師教育者角色的教師有著雙重角色，既是教師也是教師教育者，因此其更多地體現(xiàn)為作為教師的專業(yè)發(fā)展。其教師教育者作用的發(fā)揮，也是在其自身專業(yè)發(fā)展過程中，基于教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)傳授和與師范生、新教師共同開展教學(xué)實(shí)踐與反思實(shí)現(xiàn)的。

綜上所述，在我國能夠稱之為教師教育者的人員至少包括：師范院校、非師范院校和教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校為培養(yǎng)師范生、教師在職進(jìn)修提供教育專業(yè)與學(xué)科教育課程教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)的教師，在各省、地市和區(qū)縣三級教學(xué)研究室從事教學(xué)研究的教研員，在基礎(chǔ)教育學(xué)校擔(dān)任新教師和師范生教學(xué)實(shí)踐活動的指導(dǎo)教師的教師和設(shè)計、實(shí)施校本教師培訓(xùn)的教師。正是作為一個群體的各類教師教育者隊(duì)伍的相對穩(wěn)定，在開放化的教師教育體系中，我國教師教育質(zhì)量才能在相當(dāng)長的時間里保持在一個相對穩(wěn)定的水平上。

二、“自我研究”：促進(jìn)教師教育者專業(yè)發(fā)展與提升教師教育質(zhì)量的新途徑

與教師教育者在教師教育的地位、教師培養(yǎng)與培訓(xùn)過程中發(fā)揮的作用不對等的是，在教師專業(yè)化運(yùn)動中，教師教育者的專業(yè)發(fā)展一直未受到足夠的重視。1920年成立的美國教師教育者協(xié)會主要是為了支持教師教育改革發(fā)展的目標(biāo)而建立的教師教育專業(yè)組織，教師教育者及其專業(yè)發(fā)展的研究并非其關(guān)注的核心議題。當(dāng)然，教師教育協(xié)會還是為教師教育者提供了一個專業(yè)發(fā)展的平臺，而且為通過教師教育者研究提升其專業(yè)水平從而促進(jìn)教師教育改革與發(fā)展提供了可能。

對教師教育者專業(yè)發(fā)展的研究大致開始于1970年代，并且是以“自我研究（Self Study）”這一特殊的形態(tài)出現(xiàn)的。實(shí)際上，“自我”是始自希臘時期的西方哲學(xué)的一個重要概念，“自我研究”（即對“自我”的研究）也一直是一個非常重要的研究領(lǐng)域。不過，直到1890年后，美國實(shí)用主義哲學(xué)家、心理學(xué)家詹姆士才對“自我”做出了真正較為科學(xué)而系統(tǒng)的研究。在隨后的近百年時間內(nèi)，弗洛伊德、庫利、米德、沙沃森、馬科斯、伯恩斯、格根、包梅思德等心理學(xué)家對自我開展了廣泛而深入的研究，并取得了大量成果。[11]由于心理學(xué)領(lǐng)域在自我研究中會選擇不同的對象，因而對教師教育者作為個體的自我概念、結(jié)構(gòu)及其認(rèn)知、實(shí)踐、反思等行為的研究，就成為教師教育者研究領(lǐng)域的發(fā)軔。盡管美國學(xué)者對教師教育者“自我研究”的緣起語焉不詳，但大致還是認(rèn)可由此開始的對心理學(xué)“自我研究”這一概念的借用。由于心理學(xué)的“自我研究”呈現(xiàn)出由靜態(tài)向動態(tài)的轉(zhuǎn)變，其于1980年代開始的在教師教育研究領(lǐng)域的擴(kuò)展，一方面是使得“自我研究”的內(nèi)涵得以拓展，即個體（教師教育者、教師和學(xué)生）將自身置于其行為、實(shí)踐活動中通過自傳、敘事研究、行動研究和反思來呈現(xiàn)“自我”的豐富性，從而促進(jìn)個體“自我”的發(fā)展，另一方面，正是由于上述方法的使用，自我研究不僅被視為一種理念，而且被看做是一種方法、技術(shù)。在這一過程中，教師教育者開始運(yùn)用這一“自我研究”范式的轉(zhuǎn)換來開展對其自身教學(xué)實(shí)踐的研究，并由此逐漸發(fā)展成為一個研究領(lǐng)域。[12]其標(biāo)志性事件是1993年美國教育協(xié)會教師教育實(shí)踐自我研究特別興趣小組的組建，并由此開始了以自我研究為主要方法的教師教育者研究的蓬勃發(fā)展。此后參加該小組的成員穩(wěn)步增加，也相繼出版了一批教師教育者研究著作，而且一系列有價值的研究論文也相繼在《教師教育雜志》（Journal of Teacher Education）和《教學(xué)與教師教育》（Teaching and Teacher Education）等刊物上發(fā)表。

通過分析教師教育者自我研究相關(guān)文獻(xiàn)中復(fù)雜而各不相同的表述，教師教育者自我研究可以理解為：教師教育者將某一理論或?qū)嵺`問題帶入其教學(xué)實(shí)踐活動中或與被指導(dǎo)的職前教師、在職教師共同學(xué)習(xí)、實(shí)踐、研究的過程，運(yùn)用傳記、敘事、行動研究、教學(xué)日志、網(wǎng)絡(luò)博客等方法，在教學(xué)實(shí)踐進(jìn)程中研究教學(xué)實(shí)踐、反思教學(xué)實(shí)踐，并由此解答理論或?qū)嵺`問題，不斷修正其教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的策略、方法。當(dāng)然，在教師教育者協(xié)會和教育研究協(xié)會教師教育實(shí)踐自我研究特別興趣小組的推動下，教師教育者研究主題整體上呈現(xiàn)更為豐富多樣的態(tài)勢，教師教育者的自我研究也逐漸從最初僅僅關(guān)注教師教育者個體擴(kuò)展到了更為廣泛的領(lǐng)域，涉及了教師教育者在大學(xué)、學(xué)校教師教育實(shí)踐中的各個方面，甚至教師也開始使用自我研究來作為一種自我學(xué)習(xí)、自我反思的方法。

應(yīng)該說，對教師教育者的研究反映著教師專業(yè)化運(yùn)動近20年來正在發(fā)生的一個轉(zhuǎn)向，即從外在的制度、標(biāo)準(zhǔn)等層面轉(zhuǎn)向?qū)ψ鳛榻處熃逃齼蓚€主體——教師與教師教育者——的教學(xué)實(shí)踐活動的內(nèi)容、方法或行為的關(guān)注。從整體上看，以自我研究為主要研究方法或者說研究技術(shù)的教師教育者研究也進(jìn)一步豐富了教師教育專業(yè)化的研究與實(shí)踐。更為關(guān)鍵的是，教師教育者的自我研究從根本上還是服務(wù)于美國的教師教育改革目標(biāo)的，即通過實(shí)踐研究不斷提升教師的教學(xué)專業(yè)水平包括教學(xué)認(rèn)知與理解、教學(xué)知識、實(shí)踐知識和實(shí)際教學(xué)能力等，培養(yǎng)符合時代要求和美國教育改革發(fā)展需要的教師。如果說教師教育機(jī)構(gòu)為準(zhǔn)教師或在職教師提供的課程、教學(xué)實(shí)踐活動是教師專業(yè)發(fā)展必需的條件，教師教育者通過承擔(dān)課程教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)來促進(jìn)準(zhǔn)教師或在職教師專業(yè)發(fā)展必不可少，那么以教師教育者或教師的教學(xué)實(shí)踐為研究對象的自我研究，則將課程、實(shí)踐、研究整合在一個更為細(xì)致的專業(yè)發(fā)展框架之中，實(shí)現(xiàn)了教師教育者和教師專業(yè)發(fā)展的同步性，從而也為提升教師專業(yè)發(fā)展水平和教師教育質(zhì)量提供了一條新的路徑。

當(dāng)然，教師教育者的自我研究也存在一些問題。作為教師教育者研究領(lǐng)域有影響的學(xué)者，肯·切勒（Ken Zeichner）就曾指出，盡管自我研究對世界教師教育的最大貢獻(xiàn)是確立了被普遍低估的教師教育者業(yè)績的重要性和地位，而且確實(shí)為教師教育的專業(yè)化進(jìn)程提供了支持，使得教師教育者獲得了持久的專業(yè)發(fā)展的支持從而提升了教師教育的質(zhì)量。但是，對于整個教師教育研究領(lǐng)域乃至教育領(lǐng)域而言，教師教育者的自我研究實(shí)際上并不被當(dāng)作非常嚴(yán)肅的研究。教師教育者在自我研究領(lǐng)域的嘗試，在許多國家也并未對教師教育的政策制定產(chǎn)生多大的影響，甚至僅僅提供了一種關(guān)于教師教育的狹隘的技術(shù)層面的愿景。在肯·切勒看來，除非自我研究能夠更多地被教師教育政策制定者和更為廣泛的教育研究者所接受和使用，否則自我研究的大量成果仍然只能被那些教師教育政策的制定者所忽略。此外，盡管關(guān)于教師教育者自我研究的成果不斷涌現(xiàn)，但仍然極少有人討論如何在教師教育者個體的研究中吸納其他人的工作與研究成果。在業(yè)已出版的各類著作中，大部分關(guān)于教師教育者的自我研究只是標(biāo)識其為自我研究，實(shí)際上并未聚焦于某一個特定的研究問題，也未能關(guān)注如何在研究與具體的教師教育計劃之間建立關(guān)聯(lián)，以及清晰地表達(dá)其具體研究的問題，如從這些自我研究中能夠獲得什么、這些研究基于什么以及在當(dāng)前的研究領(lǐng)域如何擴(kuò)展我們的知識等。[13]

三、促進(jìn)教師教育者的專業(yè)發(fā)展，不斷提高教師教育質(zhì)量

應(yīng)該說，教師教育者概念的引入與歐美教師教育者自我研究成果的介紹，反映了的是當(dāng)前我國教師專業(yè)化進(jìn)程和提升教師教育質(zhì)量改革目標(biāo)對提升教師教育從業(yè)人員的專業(yè)素養(yǎng)的要求。美國教師教育者協(xié)會教師教育者標(biāo)準(zhǔn)的制定，教師教育者自我研究的興起，都是為了支持教師教育實(shí)施者自身的專業(yè)發(fā)展，從而確保教師教育者隊(duì)伍的質(zhì)量與水平，使之成為保證和持續(xù)提升美國教師教育質(zhì)量的核心力量。對于當(dāng)前的中國教師教育改革發(fā)展而言，教師教育質(zhì)量同樣是一個核心議題。從教師教育開放化、一體化政策的實(shí)施，教師資格證書的全面推廣，到教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的制定與實(shí)施，都聚焦于教師質(zhì)量和教師教育質(zhì)量。應(yīng)該說，我國各類教師教育機(jī)構(gòu)中的各類教師教育者在我國教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作中發(fā)揮了不可低估的作用。但是，要改變各類教師教育者日益不受重視的局面，為提升教師教育質(zhì)量探索一條新路，就需要為支持各類教師教育者的專業(yè)發(fā)展?fàn)I造一個更為優(yōu)質(zhì)的政策、制度環(huán)境。

首先，要從提升教師教育質(zhì)量和加強(qiáng)基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的需要出發(fā)，將教師教育者隊(duì)伍建設(shè)與專業(yè)發(fā)展確立為教師教育改革發(fā)展的一項(xiàng)重要工作。盡管教師教育是一項(xiàng)綜合工程，在教師教育機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育學(xué)校中，對教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)絕不僅僅是主要從事教師教育課程、教學(xué)與實(shí)踐指導(dǎo)的教師，但畢竟只有教師教育者以面對面的形式指導(dǎo)著教師的專業(yè)發(fā)展，其對教師教育的貢獻(xiàn)是直接和不容質(zhì)疑的。此外，從當(dāng)前對我國教師教育者隊(duì)伍的相關(guān)研究看，由于教師教育處于一個重要的轉(zhuǎn)型時期，學(xué)科教育教師、教研員等教師教育者隊(duì)伍實(shí)際上呈現(xiàn)出被弱化、邊緣化的趨勢，隊(duì)伍數(shù)量、結(jié)構(gòu)及其專業(yè)化水平都令人堪憂。要提升教師教育質(zhì)量，加強(qiáng)制度、標(biāo)準(zhǔn)、課程、教學(xué)等方面的建設(shè)固然重要，但最終都要落實(shí)在教師教育者對教師結(jié)合教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)上，因此客觀上也有必要加強(qiáng)教師教育者隊(duì)伍的建設(shè)。

其次，要明確不同層次、類型教師教育者的職責(zé)與作用，切實(shí)保障其自身的專業(yè)發(fā)展權(quán)益。我國扮演教師教育者角色的人員相當(dāng)廣泛，因此要在結(jié)合當(dāng)前新課程改革與教師教育發(fā)展要求的前提下，通過體制機(jī)制上的改革，如設(shè)立明確的教師教育者崗位，進(jìn)一步明確新時期不同層次、類型教師教育者的職責(zé)，加強(qiáng)教師教育機(jī)構(gòu)和基礎(chǔ)教育學(xué)校教師教育者的身份認(rèn)同，使其能夠?qū)Ｗ⒂诮處熍囵B(yǎng)與培訓(xùn)的工作實(shí)踐與研究。同時，不管是在教師教育機(jī)構(gòu)之中，還是在基礎(chǔ)教育學(xué)校，教師教育者既是教師教育課程教學(xué)與教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的實(shí)施者，也是教師隊(duì)伍的組成部分，其專業(yè)發(fā)展具有雙重性，因此也需要從理論與實(shí)踐兩個層面來提升教師教育者的專業(yè)發(fā)展。目前在師范院校系統(tǒng)中已經(jīng)通過在教育學(xué)一級學(xué)科下設(shè)立教師教育、學(xué)科教育學(xué)科點(diǎn)等方式加強(qiáng)了學(xué)科教育教師隊(duì)伍的建設(shè)，結(jié)合新課程改革開展的全國性教研員培訓(xùn)工作也正在開展，但這些舉措還沒有形成合力。有必要在高水平師范院校擴(kuò)大與教師教育相關(guān)的博士與碩士培養(yǎng)規(guī)模，致力于培養(yǎng)不同層次、類型的高學(xué)歷、高水平的教師教育者，一方面為教師教育的改革與發(fā)展儲備人才，造就一批有潛質(zhì)的教師教育者，另一方面通過支持其開展教學(xué)實(shí)踐研究，整體提升教師專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量與水平。

再次，要支持教師教育者結(jié)合教師教育課程教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)開展研究，成為研究型的教師教育者，為其自身和教師的專業(yè)發(fā)展提供可持續(xù)的支持。美國教師教育者的自我研究可以直接借鑒的經(jīng)驗(yàn)是，教師教育者的研究應(yīng)該是結(jié)合對教師的課程教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)的研究，是反思性的行動研究。其背后隱藏的教師教育理念更為關(guān)注教育者和學(xué)習(xí)者，即教學(xué)實(shí)踐本身既是教師與學(xué)生也是教師教育者與教師共同建構(gòu)知識、探索方法的過程。與之不同，我國的教師教育者的研究還是比較多地關(guān)注對課程教學(xué)、教學(xué)實(shí)踐本身的研究，即關(guān)注教師教育的內(nèi)容、方法和技術(shù)層面的變革及其在教學(xué)工作中的呈現(xiàn)與實(shí)現(xiàn)。要從根本上提升教師教育的質(zhì)量，提高基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍的質(zhì)量，就必須著眼于增強(qiáng)教師教育者結(jié)合對教師的教育教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)開展研究的能力，必須增強(qiáng)教師開展基于實(shí)踐的反思性研究以促進(jìn)自身教學(xué)專業(yè)水平的能力。

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