蔡寅亮

（天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387）

教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論思考

蔡寅亮

（天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，天津 300387）

教學(xué)組織形式是教學(xué)論研究領(lǐng)域的一個(gè)重要問題。古今中外教學(xué)組織形式的發(fā)展經(jīng)歷了個(gè)別教學(xué)、集體教學(xué)、班級(jí)授課制、個(gè)別化教學(xué)四個(gè)發(fā)展階段，新的教學(xué)組織形式在每一時(shí)期都在一定程度上或多或少地影響到當(dāng)時(shí)的教育狀況，也不可避免地存在一些問題。從方法論視角來(lái)檢視，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新應(yīng)該運(yùn)用系統(tǒng)理論的觀點(diǎn)，注重創(chuàng)新教學(xué)組織形式“形”的同時(shí)更加注重“質(zhì)”，加強(qiáng)理論指導(dǎo)，注重外部效度，并且仍然要以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，在此框架下向個(gè)別化教學(xué)方向努力，同時(shí)在借鑒的基礎(chǔ)上努力做好自己的創(chuàng)新“品牌”。

教學(xué)組織形式；創(chuàng)新；方法論

新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)如火如荼地進(jìn)行了十年，我們的課堂教學(xué)在各方面都取得了可喜的成績(jī)。然而，當(dāng)前我國(guó)的教育還不完全適應(yīng)國(guó)家經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)人才培養(yǎng)的要求和人民群眾接受良好教育的要求，課堂教學(xué)仍然存在不少問題，因此為適應(yīng)國(guó)家和社會(huì)發(fā)展需要，培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的高素質(zhì)人才，必須深化教育教學(xué)改革。教學(xué)組織形式作為教育教學(xué)的重要方面，其改革創(chuàng)新也必須跟上時(shí)代步伐，為課堂教學(xué)服務(wù)，為新課程改革服務(wù)，為人才培養(yǎng)服務(wù)。

教學(xué)組織形式介于教育理論與實(shí)踐之間，比較接近實(shí)踐，教學(xué)過程的實(shí)現(xiàn)最終都要落實(shí)到一定的教學(xué)組織形式中，因此教學(xué)組織形式的改革創(chuàng)新對(duì)于教學(xué)過程的優(yōu)化整合具有十分重要的意義，對(duì)解決教育教學(xué)實(shí)踐中的問題有著舉足輕重的作用。教學(xué)組織形式的創(chuàng)新是教育發(fā)展的必然要求，也是創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的應(yīng)有之義。教學(xué)組織形式問題解決的好壞，直接關(guān)系著課堂教學(xué)效果的好壞，進(jìn)而影響高質(zhì)量人才的培養(yǎng)。從方法論角度探尋教學(xué)組織形式創(chuàng)新對(duì)于提高教育教學(xué)效果，推進(jìn)新課程改革，培養(yǎng)適應(yīng)新時(shí)代要求的高素質(zhì)人才有著重要意義。

一、何謂“教學(xué)組織形式的創(chuàng)新”

提到教學(xué)組織形式的創(chuàng)新，首先必須明了教學(xué)組織形式的概念。雖然教學(xué)組織形式的概念很明了，但不少文章對(duì)教學(xué)組織形式這一概念存在誤用現(xiàn)象，有意或無(wú)意地將其與教學(xué)模式、教學(xué)方法混為一談。因此本文有必要先探討教學(xué)組織形式的概念。

對(duì)于教學(xué)組織形式的概念這個(gè)問題，許多論者對(duì)此發(fā)表了不同看法。有論者認(rèn)為，教學(xué)組織形式就是關(guān)于教學(xué)活動(dòng)應(yīng)怎樣組織，教學(xué)的時(shí)間和空間應(yīng)怎樣有效加以控制和利用的問題。還有人認(rèn)為，教學(xué)組織形式就是由既定的作息制度和規(guī)章制度規(guī)定的師生之間的相互作用。李秉德、李定仁兩位學(xué)者在其《教學(xué)論》一書中提出：教學(xué)組織形式是教學(xué)活動(dòng)中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式。或者說(shuō)，是師生的共同活動(dòng)在人員、程序、時(shí)空關(guān)系上的組合形式。［1］

以上是比較有代表性的幾種觀點(diǎn)，不論從哪個(gè)角度定義，我們可以看出其中都從不同側(cè)面包含了以下四個(gè)重要特征：第一，師生服從一定的教學(xué)程序。要么集體上課，要么小組或個(gè)人活動(dòng)。第二，教學(xué)組織形式應(yīng)符合一定的作息和規(guī)章制度。也就是說(shuō)必須服從一定的時(shí)空條件，并形成一定的搭配關(guān)系。第三，師生相互配合是通過直接或間接地相互作用實(shí)現(xiàn)的。第四，在這種相互作用中，包括了教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段和教學(xué)程序、步驟在時(shí)間和空間上的集合或綜合。綜上所述，教學(xué)組織形式就是根據(jù)一定的教學(xué)思想或教學(xué)理論，圍繞教學(xué)目的，針對(duì)特定的教學(xué)內(nèi)容，并依據(jù)教學(xué)主客觀條件組織安排教學(xué)活動(dòng)的方式。

“創(chuàng)新”是一個(gè)老生常談的問題了，創(chuàng)新意味著從舊到新，從無(wú)到有。但不同的領(lǐng)域?qū)?chuàng)新的理解會(huì)有細(xì)微的差別。教學(xué)組織形式作為教育學(xué)領(lǐng)域的一個(gè)概念，其創(chuàng)新當(dāng)然歸之于教育創(chuàng)新，是人們依照一定的教育目的，遵循一定的教育規(guī)律，對(duì)教育的整體或某些部分進(jìn)行變革，使教育得以發(fā)展與進(jìn)步。由此看來(lái)，我們可以認(rèn)為教學(xué)組織形式的創(chuàng)新就是教學(xué)組織形式自身的變革和革新。古今中外教學(xué)組織形式的發(fā)展歷程實(shí)際上就是教學(xué)組織形式的創(chuàng)新過程。［2］回顧教學(xué)組織形式的發(fā)展歷程對(duì)于反思教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論問題是非常重要的。

二、教學(xué)組織形式創(chuàng)新的歷程回顧

教學(xué)組織形式的發(fā)展是隨著社會(huì)及教育的發(fā)展變化而不斷演變的，最根本的是受到社會(huì)生產(chǎn)力水平的制約。當(dāng)然還不可避免地受到教育價(jià)值取向、對(duì)教學(xué)活動(dòng)的認(rèn)識(shí)程度、課程的性質(zhì)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容、師生數(shù)量的比例、教學(xué)的物質(zhì)資源狀況等因素的直接或間接影響。

（一）國(guó)外教學(xué)組織形式的創(chuàng)新

對(duì)教學(xué)組織形式的研究起步于國(guó)外，在古代，由于社會(huì)生產(chǎn)力很不發(fā)達(dá)，反映到教育中，由于缺乏一定的物質(zhì)條件，因此都采用個(gè)別教學(xué)的組織形式。個(gè)別教學(xué)是歷史上出現(xiàn)的最早的教學(xué)組織形式，它是一種不限制入學(xué)年齡和修業(yè)年限，把不同年齡和基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)生組織到一起，教師分別對(duì)每一個(gè)人進(jìn)行教學(xué)的組織形式。個(gè)別教學(xué)是在班級(jí)授課制出現(xiàn)前存在的教學(xué)組織形式，適應(yīng)了當(dāng)時(shí)的生產(chǎn)生活實(shí)際，適應(yīng)了學(xué)生人數(shù)少，教學(xué)內(nèi)容簡(jiǎn)單的教學(xué)要求。但存在難以系統(tǒng)化、程序化、制度化，計(jì)劃性不強(qiáng)，效率不高等缺點(diǎn)。

近年來(lái)不少國(guó)內(nèi)外教育史料表明，在個(gè)別教學(xué)和班級(jí)授課制之間還存在著多年的過渡形式，這是值得引起注意的。蘇聯(lián)教育理論家斯特卡金稱這種組織形式為“個(gè)別—小組教學(xué)制”。［3］對(duì)歐洲中世紀(jì)教育資料的考證以及我國(guó)古代宋元明清時(shí)期的書院和各類官學(xué)的教學(xué)情況都證明了這一點(diǎn)。這種教學(xué)組織形式美其名曰集體教學(xué)。這種過渡性質(zhì)的教學(xué)組織形式有其獨(dú)特的特點(diǎn)：第一，教師面對(duì)的不再是一兩名學(xué)生，而是一組學(xué)生；第二，不再是一個(gè)教師給一兩名學(xué)生教授所有的教學(xué)內(nèi)容，而是由一個(gè)教師主講，若干名教師輔助講授；第三，主要由教師個(gè)別的給學(xué)生講授、指導(dǎo)，同時(shí)也由學(xué)生共同進(jìn)行某些學(xué)習(xí)活動(dòng)；第四，學(xué)生在年齡、程度、修業(yè)年限及學(xué)習(xí)進(jìn)度上參差不齊，但修業(yè)的順序卻有一定的計(jì)劃和安排。這些特點(diǎn)決定了這種教學(xué)組織形式既不同于個(gè)別教學(xué)，又不同于班級(jí)授課制，但構(gòu)成了后來(lái)班級(jí)授課制產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

到中世紀(jì)末期，在西歐，由于資本主義工商業(yè)的發(fā)展和科學(xué)文化的繁榮進(jìn)步，一方面學(xué)校教育內(nèi)容明顯增多，課程不斷增加，另一方面社會(huì)對(duì)人才的需求量日益加大，這客觀上要求擴(kuò)大教育對(duì)象，因此原先的個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)已經(jīng)不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的需要，教學(xué)組織形式的改革勢(shì)在必行。這樣，一種新的教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制應(yīng)運(yùn)而生。

關(guān)于班級(jí)授課制歷史發(fā)展問題，學(xué)術(shù)界公認(rèn)的是夸美紐斯的《大教學(xué)論》第一次系統(tǒng)提出了班級(jí)授課制的理論。然而早在16世紀(jì)中葉，德國(guó)斯特拉斯堡古典文科中學(xué)已經(jīng)采用分級(jí)教學(xué)制度。每個(gè)班學(xué)生年齡和水平基本一致，按固定的課程和教科書進(jìn)行教學(xué)。還有法國(guó)的居耶訥中學(xué)，全校分了十個(gè)年級(jí)，十年級(jí)最低，一年級(jí)最高，另外還附設(shè)二年制大學(xué)預(yù)科。這些都可以說(shuō)是班級(jí)授課制的萌芽。后來(lái)歐洲各國(guó)，如俄國(guó)、烏克蘭以及捷克兄弟會(huì)學(xué)校等也都出現(xiàn)了類似的教學(xué)組織形式。最應(yīng)該提及的是古羅馬偉大的教育家昆體良，他認(rèn)為，大多數(shù)的教學(xué)可以用同樣大小的聲音傳達(dá)給全體學(xué)生，更不必說(shuō)那些修辭學(xué)家的論證和演說(shuō)，無(wú)論聽眾多少，每個(gè)人都能全部聽清楚。他還說(shuō)過，根據(jù)一些教師的實(shí)踐，把兒童分成班級(jí)，依照他們每個(gè)人的能力，指定他們依次發(fā)言。［4］昆體良的這些見解是班級(jí)授課制思想最直接的萌芽。但因?yàn)檫@種班級(jí)教學(xué)尚未推廣到各級(jí)學(xué)校中去，也還沒有對(duì)其做理論上的論證，所以不能說(shuō)昆體良已經(jīng)創(chuàng)立了班級(jí)授課制，只能說(shuō)他已經(jīng)有了班級(jí)授課制思想的萌芽。

后來(lái)夸美紐斯總結(jié)了前人的思想和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對(duì)班級(jí)授課制從理論上進(jìn)行了總結(jié)和論證，對(duì)課堂教學(xué)的課程、時(shí)空模式、班級(jí)組織等進(jìn)行了界定，使之作為一種基本的教學(xué)組織形式得以確立下來(lái)。他在《大教學(xué)論》中對(duì)教學(xué)進(jìn)行了如此形容：教師的嘴就是一個(gè)源泉，學(xué)生的注意如同一個(gè)水槽，知識(shí)的溪流由教師的嘴流向?qū)W生頭腦里。在他之后，德國(guó)著名心理學(xué)家、教育家赫爾巴特以教學(xué)過程作為一個(gè)知識(shí)傳授過程的基點(diǎn)，提出了教學(xué)過程的形式階段理論：明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法，從而使班級(jí)授課制基本定型。到近代以蘇聯(lián)凱洛夫教學(xué)論為代表，提出了課的類型和結(jié)構(gòu)的概念，使班級(jí)授課制成為一個(gè)較為完整的體系。19世紀(jì)后半期，由于班級(jí)授課制具有高效、快速、大量、經(jīng)濟(jì)、規(guī)范、程序等優(yōu)點(diǎn)，因此逐步取代了個(gè)別教學(xué)。當(dāng)然也由于其自身不可避免的缺陷，如機(jī)械、教師中心、教材中心、質(zhì)量不高、不利于因材施教、不利于充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性等，所以到19世紀(jì)末，歐美各國(guó)從班級(jí)授課制的基本結(jié)構(gòu)入手進(jìn)行了改革，在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上進(jìn)行了探討和研究，提出了道爾頓制、設(shè)計(jì)教學(xué)法、文納特卡制等多種教學(xué)組織形式。

二戰(zhàn)后，教學(xué)組織形式的發(fā)展朝向了兩個(gè)相反的方向。一方以蘇聯(lián)凱洛夫?yàn)榇恚瑥?qiáng)調(diào)課堂教學(xué)仍然是中小學(xué)教學(xué)工作的基本形式。他運(yùn)用馬克思主義認(rèn)識(shí)論原理進(jìn)一步探討了班級(jí)授課制的基本類型和結(jié)構(gòu)，并將學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為感知、理解、鞏固、運(yùn)用和檢查等幾個(gè)相互聯(lián)系的階段，并據(jù)此把課分為組織上課、檢查復(fù)習(xí)、講解新教材、鞏固新課、布置作業(yè)等幾種類型。另一方則表現(xiàn)為西方各大國(guó)大膽嘗試采用開放性的個(gè)別化教學(xué)組織形式，努力尋求既不失集體影響，又有個(gè)人獨(dú)立自學(xué)的教學(xué)組織形式。在改革中，西方各國(guó)試圖從全面系統(tǒng)的角度，分析影響教學(xué)活動(dòng)的各種要素，尋求教學(xué)組織形式的最佳結(jié)合，從而出現(xiàn)了特朗普制、分組教學(xué)、程序教學(xué)等多種教學(xué)組織形式的發(fā)展格局。這是班級(jí)授課制與個(gè)別化教學(xué)為代表的多種教學(xué)組織形式并存的新階段。

（二）國(guó)內(nèi)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新

縱觀中國(guó)古代教育史，個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)這兩種教學(xué)組織形式都經(jīng)歷過。而作為最基本的教學(xué)組織形式——班級(jí)授課制，中國(guó)則最早于1862年在京師同文館采用。隨后1903年頒布的癸卯學(xué)制對(duì)其加以確定。到20世紀(jì)初，班級(jí)授課制在全國(guó)學(xué)校中開始普遍推行。整個(gè)20世紀(jì)前50年，中國(guó)結(jié)合國(guó)外同一時(shí)期教學(xué)組織形式研究的發(fā)展與影響，探索了不少新的教學(xué)組織形式，如1920年江蘇省結(jié)合克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法進(jìn)行了推廣，同年，教育家俞子夷做了關(guān)于設(shè)計(jì)教學(xué)法的類似實(shí)驗(yàn)，然后結(jié)合中國(guó)實(shí)際，創(chuàng)設(shè)了協(xié)動(dòng)教學(xué)法。1936年，河南省立開封第二小學(xué)、福州市實(shí)驗(yàn)小學(xué)先后對(duì)文納特卡制進(jìn)行了模仿實(shí)驗(yàn)。［5］20年代后到解放前，杜威學(xué)派教育理論傳入中國(guó)，但影響的范圍和領(lǐng)域有限，廣大學(xué)校仍采用班級(jí)授課制。

新中國(guó)成立后，由于歷史原因以及受蘇聯(lián)凱洛夫教育思想的影響，我國(guó)班級(jí)授課制一直占據(jù)統(tǒng)治地位。但受六七十年代程序教學(xué)、人本主義等教學(xué)思想的影響，出現(xiàn)了個(gè)別化教學(xué)，不少論者也對(duì)其進(jìn)行了研究，如盧仲衡的數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)實(shí)驗(yàn)研究、劉靜和的小學(xué)英語(yǔ)程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、佟冬泉的小學(xué)識(shí)字程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究、小學(xué)算術(shù)分?jǐn)?shù)部分程序教學(xué)實(shí)驗(yàn)研究等。同時(shí)，學(xué)者對(duì)復(fù)式教學(xué)和現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)也有所研究和實(shí)踐。

從以上對(duì)中外教學(xué)組織形式的創(chuàng)新歷程來(lái)看，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新實(shí)際上經(jīng)歷了從個(gè)別教學(xué)到集體教學(xué)（過渡形式）再到班級(jí)授課制（包括在其基礎(chǔ)上產(chǎn)生的變式）最后到個(gè)別化教學(xué)的發(fā)展歷程。每一階段與其前一階段相比都有著實(shí)質(zhì)性的創(chuàng)新，更是歷史的進(jìn)步。然而這其中還是不可避免地存在不少問題，因此對(duì)教學(xué)組織形式的創(chuàng)新進(jìn)行方法論思考就顯得尤為重要。

三、教學(xué)組織形式創(chuàng)新的方法論思考

（一）要運(yùn)用系統(tǒng)的、整體的觀點(diǎn)創(chuàng)新教學(xué)組織形式

這實(shí)際上是自然科學(xué)方法論中系統(tǒng)理論的基本觀點(diǎn)。我們應(yīng)以一種非線性思維方法去創(chuàng)新教學(xué)組織形式，這意味著教育的創(chuàng)新要比自然科學(xué)領(lǐng)域的創(chuàng)新復(fù)雜得多。教育的創(chuàng)新絕不僅僅只是一個(gè)“教育性”事物本身的創(chuàng)新，必須考慮到與之有關(guān)的各項(xiàng)因素。教學(xué)組織形式本身蘊(yùn)涵著一定的教育理念，體現(xiàn)著一定的教育規(guī)律，也要達(dá)到一定的教育目的，更要受到社會(huì)生產(chǎn)力水平這一根本因素的制約。因此新的教學(xué)組織形式不是憑空出現(xiàn)的，不是人為的、頭腦發(fā)熱創(chuàng)造出來(lái)的，而是人們基于一定的教育立場(chǎng)和信念，并綜合考慮、遵循一定的客觀條件、客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上的產(chǎn)物；教學(xué)組織形式的創(chuàng)新也不僅僅意味著只是教學(xué)組織形式的變化，而是與之有關(guān)的包括教育觀念、教育目的等一系列理念的整體變化。

（二）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新不僅應(yīng)體現(xiàn)在“形”上，更重要的是要凸顯出“質(zhì)”的創(chuàng)新，達(dá)到形式和本質(zhì)相統(tǒng)一

教學(xué)組織形式當(dāng)然首先表現(xiàn)出一定的形式，表現(xiàn)為獨(dú)特的時(shí)空限定和結(jié)構(gòu)模式，特定的時(shí)空和結(jié)構(gòu)決定了特定的形式。例如復(fù)式教學(xué)和班級(jí)授課制的時(shí)空限制大致相同，只是在組織結(jié)構(gòu)上與班級(jí)授課制不同，教師同時(shí)教授的是幾個(gè)年級(jí)的學(xué)生，因此復(fù)式教學(xué)的實(shí)質(zhì)仍然是班級(jí)授課制，是一種在班級(jí)授課制框架下的變型。同樣還有二戰(zhàn)后美國(guó)出現(xiàn)的協(xié)作教學(xué)，協(xié)作教學(xué)只是改變了教師的組織形式，由班級(jí)授課制下教師全面負(fù)責(zé)轉(zhuǎn)變?yōu)楦骺平處煹娜后w協(xié)作，但其時(shí)空限定沒有太大改變，因此從形式上看協(xié)作教學(xué)仍然屬于班級(jí)授課制。［6］外在形式不等于內(nèi)在本質(zhì)，本質(zhì)的探索需要外部關(guān)系結(jié)構(gòu)的解剖。創(chuàng)新不能僅僅只局限于外在形式的改變。教學(xué)組織形式要真正實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，則必須創(chuàng)新人們心目中秉承的理念、原則、方法等來(lái)進(jìn)行，要體現(xiàn)出內(nèi)部的、與眾不同的實(shí)質(zhì)性特征。這當(dāng)然并不是說(shuō)只需要?jiǎng)?chuàng)新教學(xué)組織形式的實(shí)質(zhì)，可以不管形式，只是說(shuō)兩者要相伴而行，使形式的創(chuàng)新體現(xiàn)出新的本質(zhì)。

（三）就我國(guó)來(lái)說(shuō)，任何教學(xué)組織形式的創(chuàng)新還必須以班級(jí)授課制為最根本的基礎(chǔ)

班級(jí)授課制是教學(xué)組織形式在個(gè)別教學(xué)和集體教學(xué)后的一個(gè)具有里程碑意義的創(chuàng)新，對(duì)世界各國(guó)普及教育對(duì)象、提高教育效率有舉足輕重的作用。解放后我國(guó)全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)，廣泛吸收凱洛夫教育學(xué)，當(dāng)然包括其班級(jí)授課制。班級(jí)授課制對(duì)我國(guó)教育的影響是根深蒂固的，從20世紀(jì)60年代中蘇關(guān)系惡化到現(xiàn)在，凱洛夫的思想體系幾乎沒有受到政治因素的影響，可以說(shuō)在我們骨子里徹底內(nèi)化了，因?yàn)榘嗉?jí)授課制著實(shí)適應(yīng)了我國(guó)教育教學(xué)的需要。然而自從2001年新一輪基礎(chǔ)教育課程改革施行以來(lái)，有些人認(rèn)為班級(jí)授課制過于注重系統(tǒng)知識(shí)的傳授，不利于因材施教，不利于學(xué)生自主性的養(yǎng)成，等等。甚至有人主張應(yīng)放棄班級(jí)授課制而代之以一種全新的組織形式。然而這種創(chuàng)新理念不管從理論上還是實(shí)踐上都是行不通的。走極端的“創(chuàng)新”意味著退步，我們要以辯證的觀點(diǎn)看問題，對(duì)舊事物的創(chuàng)新要批判地繼承、吸收，而不是全盤否定。另外，歷史上有過對(duì)班級(jí)授課制的否定與拋棄的創(chuàng)新實(shí)踐，最終以失敗或人們褒貶不一而告終或擱淺。這些教學(xué)組織形式主要是西方國(guó)家出現(xiàn)的文納特卡制、設(shè)計(jì)教學(xué)法、開放教學(xué)等。在實(shí)踐中確實(shí)彌補(bǔ)了班級(jí)授課制的不足之處，尊重了學(xué)生的差異，充分發(fā)揮了學(xué)生的自主性。但對(duì)系統(tǒng)知識(shí)傳授的放棄卻是致命的，最終只能成為歷史而未能取代班級(jí)授課制。班級(jí)授課制對(duì)現(xiàn)代社會(huì)和人的發(fā)展仍然有著不可替代的作用，因此任何教學(xué)組織形式的創(chuàng)新，現(xiàn)階段仍然必須以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)進(jìn)行。

（四）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新在班級(jí)授課制的基礎(chǔ)上要朝著個(gè)別化的方向進(jìn)行

個(gè)別化教學(xué)的出現(xiàn)是教學(xué)組織形式發(fā)展到現(xiàn)代以來(lái)試圖調(diào)和班級(jí)授課制和個(gè)別教學(xué)之間矛盾所做的努力，是現(xiàn)代教學(xué)組織形式的發(fā)展趨勢(shì)。雖然新的教學(xué)組織形式的產(chǎn)生必須以班級(jí)授課制為基礎(chǔ)，但班級(jí)授課制畢竟有它自身不可避免的局限性，因此需要盡最大的可能去減小這種弊端。從理論上來(lái)看，學(xué)生的個(gè)別差異是客觀存在的，教育教學(xué)必須正視這種差異，實(shí)行因材施教。另一方面，現(xiàn)代教育理念更是為個(gè)別化教學(xué)奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。例如人本主義教育理念就主張教育必須尊重人的發(fā)展，以人為本，崇尚人文精神。建構(gòu)主義、多元智能等先進(jìn)理念更需要個(gè)別化教學(xué)來(lái)貫徹實(shí)施。從實(shí)踐角度看，隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，教育技術(shù)也獲得了長(zhǎng)足發(fā)展，尤其是計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)和多媒體技術(shù)的廣泛應(yīng)用為個(gè)別化教學(xué)的實(shí)施創(chuàng)造了條件。在原有教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)上，我們應(yīng)充分利用優(yōu)越的技術(shù)手段，開創(chuàng)與高科技結(jié)合的、現(xiàn)代化的、新的教學(xué)組織形式。例如已有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)、遠(yuǎn)程教學(xué)等?？傊?，個(gè)別化教學(xué)是以學(xué)生的健康成長(zhǎng)、和諧、可持續(xù)發(fā)展為基礎(chǔ)的教學(xué)組織形式，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新應(yīng)自覺順應(yīng)這一趨勢(shì)，在借鑒已有教學(xué)組織形式的基礎(chǔ)上達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，揚(yáng)長(zhǎng)避短。

（五）注重教學(xué)組織形式創(chuàng)新的理論指導(dǎo)和外部效度

任何一種教學(xué)組織形式的創(chuàng)新必須要有理論支撐，脫離理論指導(dǎo)的創(chuàng)新等于盲目探索。杜郎口中學(xué)和洋思中學(xué)依靠實(shí)踐探索創(chuàng)新出來(lái)的教學(xué)組織形式取得了較大成功，但學(xué)校的發(fā)展也到了“瓶頸期”，這個(gè)時(shí)期單純依靠實(shí)踐的探索是很難度過“瓶頸期”的，必須加強(qiáng)理論的研究和指導(dǎo)。［7］另外，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新不應(yīng)只是簡(jiǎn)單的、一時(shí)的、特定學(xué)校的改革創(chuàng)新，而是要有較高的外部效度，能夠普遍推廣的創(chuàng)新。大部分新的教學(xué)組織形式都是在某所學(xué)校，由某個(gè)教師通過自己長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)逐漸摸索出來(lái)的，給本學(xué)校的課堂教學(xué)帶來(lái)了重大進(jìn)步。這類學(xué)校、教師以及這種新的教學(xué)組織形式會(huì)被人們奉為典型而不斷地去模仿學(xué)習(xí)。然而任何創(chuàng)新都是要服務(wù)于社會(huì)，服務(wù)于全人類，教學(xué)組織形式的創(chuàng)新如果只適合特定對(duì)象的話就失去發(fā)展的意義了。這就需要典型學(xué)校要不斷地從理論層面總結(jié)新型教學(xué)組織形式的特征、原則、應(yīng)用方法、注意事項(xiàng)等，并且在保證日常教學(xué)秩序的前提下可以公開教學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也可以到其他地區(qū)和學(xué)校推廣、演示，彼此之間逐步建立起一種長(zhǎng)期的合作學(xué)習(xí)關(guān)系，新型教學(xué)組織形式的影響力才能不斷擴(kuò)大，同時(shí)也反過來(lái)推動(dòng)自身的發(fā)展與完善。

（六）教學(xué)組織形式的創(chuàng)新在借鑒國(guó)外已有成果的基礎(chǔ)上更需要努力做好自己的“品牌”

我國(guó)理論界的學(xué)者對(duì)國(guó)外新的教學(xué)組織形式做了大量的介紹、分析和評(píng)論，如曾天山的《教學(xué)組織形式比較研究》，瞿葆奎、丁正霖先后合寫的《“道爾頓制”在中國(guó)》、《“設(shè)計(jì)教學(xué)法”在中國(guó)》、《“文納特卡制”在中國(guó)》。［8］工作在實(shí)踐一線的教育者也針對(duì)國(guó)外風(fēng)靡一時(shí)的教學(xué)組織形式做過實(shí)驗(yàn)和嘗試，取得了一定的成效。但是如果只是借鑒國(guó)外的成果而沒有自己獨(dú)特的“品牌”的話，我們只會(huì)被“牽著鼻子走”。新課改中出現(xiàn)問題的一個(gè)重要原因就是缺少本土文化的自信而對(duì)外來(lái)文化采取過于謙卑的姿態(tài)和簡(jiǎn)單移植的態(tài)度。因此我們一定要重視和保護(hù)本土生長(zhǎng)的新型教學(xué)組織形式，例如杜郎口中學(xué)的教學(xué)組織形式、洋思中學(xué)的教學(xué)組織形式等。他們的成長(zhǎng)需要我們的關(guān)注和支持。把借鑒和自主創(chuàng)新結(jié)合起來(lái)，是教學(xué)組織形式創(chuàng)新的不竭動(dòng)力，也只有這樣我們才會(huì)出現(xiàn)具有國(guó)際影響力的中國(guó)本土的教學(xué)組織形式。

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1671-2277-（2012）04-0005-04

劉升芳