王 清

（揚州大學 教育科學學院，江蘇 揚州 225009）

對話教學是近年來教育界比較關注的一個熱點話題。國內(nèi)研究者關于對話教學的研究，雖始于20世紀90年代中期，但在當時并沒有引起人們太大的關注。在當今時代，對話教學被越來越多的人所關注和重視，在某種程度上呈現(xiàn)出興盛趨勢。有研究表明：“2001年以后，隨著我國新一輪基礎教育課程改革的開始與推進，關于對話教學的研究成為一大熱點。從1995年至2005年的10年里，我國關于對話教學的研究取得了豐碩的成果。從現(xiàn)有文獻來看，迄今已發(fā)表學術論文105篇，出版專著1部，撰寫博士、碩士學位論27篇。 ”［1］從2005年到現(xiàn)在，還陸續(xù)有“對話教學”方面的研究出現(xiàn)。

研究者就對話教學本身及相關主題的研究及其研究成果，為我們繼續(xù)研究對話教學奠定了基礎，提供了寶貴的研究經(jīng)驗，具有一定的借鑒價值。目前，教育界有不少研究者倡導在教學中實施“對話教學”，教學一線的許多教師也開始在自己的課堂當中積極地嘗試實施對話教學，但由于廣大一線教師對于對話教學理念認識不足，進而導致對話教學實踐中出現(xiàn)了一些問題，有必要對現(xiàn)實中的對話教學所存在的主要誤區(qū)進行剖析，以達到認清問題、完善教學的目的?，F(xiàn)實中的對話教學存在著一些問題：一是“掛羊頭賣狗肉”，傳統(tǒng)教學貼上了新課程的標簽。教師仍然是潛在的控制一切的權威，始終牢牢地掌握著課堂話語的霸權；學生仍是潛在的被迫接受者，學生的課堂話語權受到壓制甚至被完全剝奪。二是從原來的獨白教學走向了一種“預設式”表演的對話教學，看似活潑生動的課堂背后，不免使人滋生一種空中樓閣般的空虛和驚慌：教師覺得自己成了“雙面人”，一方面要牽著學生的鼻子繼續(xù)艱難地前進，另一方面迫于大勢所趨，又不得不上演所謂對話教學的戲碼；而學生只是這場華而不實表演下的犧牲品。對話教學彰顯的是對話的品質(zhì)，但是在實踐中真正達到對話境界的卻少得可憐。三是對話教學在實踐中還呈現(xiàn)出偏離文本的“嫌疑”。相對于傳統(tǒng)教學的單一預設目標而言，新課程加強了對教學過程中生成性目標的關注，對話教學更是把生成性目標作為教學目標的重要取向，但這并不意味著對話教學能偏離文本，否則就逾越了對話教學最初的出發(fā)點。換句話說，對話教學既要充分發(fā)揮教師的教學機智，開發(fā)利用生成性的課程資源，又要注意保持教學的底線，以教學文本為中心，完成最基本的教學目標。然而，現(xiàn)實的對話教學實踐往往不容樂觀，刻意注重生成而偏離文本的對話現(xiàn)象不在少數(shù)。

新課程背景下極力倡導的對話教學以其深刻的內(nèi)涵，追求創(chuàng)新的品質(zhì)和對人性的關懷，成為師生們所稱道、所歡迎的教學形態(tài)。但是，我們也清醒地認識到，作為一種新的教學形態(tài)，盡管對話教學的理論研究正日趨發(fā)展完善，但是在對話教學的理論轉(zhuǎn)化為實踐的過程中，已暴露出了這樣或那樣的問題。較為典型的問題主要有以下三種。

一、教師話語霸權式的對話

從目前掌握的材料來看，對話教學在具體的實踐過程中，首先可能遇到的問題就是課堂上產(chǎn)生的是教師話語霸權式的對話。［2］這種對話的最大特點是教師始終牢牢地掌握著課堂話語的霸權，學生的課堂話語權則受到壓制甚至被完全剝奪。因此，這種教師話語霸權式的對話，雖然看上去有對話的形式，但其實不是對話教學所真正追求的教學對話。

例如在《烏鴉喝水》這一教學案例當中，當學生回答了烏鴉怎樣喝到水的問題以后，老師和學生在心理上普遍形成了烏鴉能喝到水的結論。然而，這時候有一名學生卻提出了截然相反的看法：烏鴉不一定能喝到水，因為石子會把水淹沒的。這位學生的這個突如其來的、超出大家意料的看法惹惱了老師，這位老師生氣地批評這個學生連常識都不知道，而且還警告這位學生和其他的學生以后回答問題要多動腦筋，不要亂說。［3］這位老師的做法在很大程度上壓抑了這位學生及其他學生敢于說出自己不同看法的自信心和積極性。這位老師所回答的話語正顯示出他在課堂上的話語霸權，即烏鴉可以喝到水是毫無疑問的，不能有反對意見的。也許，這位老師并沒有意識到自己在此時所作出的回答是一種話語霸權的表現(xiàn)，也不會去想這樣的回答會對學生產(chǎn)生怎樣的影響。但是，至少有一點可以斷定，這位具有不同想法的學生在受到這位老師的批評和否定以后，他以后很可能就不敢、不愿意在這位老師的課堂上再發(fā)表自己的看法了，這也就意味著這位學生將從此可能在這位老師的課堂上失去他本該就有的課堂話語權，即表達自己觀點的沖動和表達自己看法的權力。假如這位老師在遇到這樣的情況的時候，能夠馬上冷靜下來，順著這位學生的思路，讓這位學生說一說烏鴉不能喝到水的理由，也許就會取得意想不到的收獲，但可悲的是這位老師并沒有讓學生開口說出自己的看法的意識。這位老師的這一處理方法所反映的實質(zhì)就在于：傳統(tǒng)教學中的錯誤的學生觀，漠視了學生在教學過程中的主體地位，以至于剝奪了學生在課堂上提問、發(fā)言的權利，這就在在很大程度上壓制甚至扼殺了學生表達自己想法的意愿，禁錮了學生的思維，扼制了學生的創(chuàng)造能力。當老師在課堂對話的過程中遇到學生這樣的 “另類聲音”的時候，不能馬上否定學生從自己的獨特的角度提出的觀點或意見，而要先靜下心來聽一聽學生是如何思考的，然后順著學生的思路，引導其他的學生一起參與關于這一問題的進一步對話與交流。這樣做可以取得一舉兩得的效果，一方面，老師在這個與學生對話的過程中，能有效地抓住提出問題的時機，激發(fā)學生進行積極對話的興趣，喚醒學生表達自己觀點的意愿。另一方面，因為這位同學的表率作用，老師也可以借機進一步鼓勵學生們面臨陌生問題時嘗試多視角地進行思考，逐步培養(yǎng)學生的學習主體意識、發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維。

傳統(tǒng)的教學理念將教學過程簡化為知識的授受過程，教師的主要任務就是把知識告訴學生，學生被看做是被動接收的容器，主要的任務便是接受知識，毫無個體主動性而言。長期沉浸在這種理念下，教師在教學中對學生的思考，對學生的疑惑解答，對學生的整個思維過程總是習慣性地進行人為的控制與牽制。即使是在對話教學的課堂里，也往往以引導性、暗示性的評價語言迅速把學生的思路、解決問題的方法引到標準化路線上來。從本質(zhì)上說，仍是穿新鞋走老路，看似互動啟發(fā)的對話教學仍然是傳統(tǒng)教學的翻版。

二、預設式的對話

在對話教學的實踐過程中，還有一種比較常見的情況，就是老師在課前做了充分的預設準備，在教學對話的過程中，師生之間主要是圍繞老師實現(xiàn)預設好的問題來進行，老師不管如何引導學生，其最后的目的都是引導到課前所預設的標準答案那里。

在“預設式”對話過程中，提出問題，學生胸有成竹地回應，師生默契地配合演繹著一幕幕的精彩，這樣一節(jié)課，看上去是行云流水般的順暢，但當我們靜下心來，細細品味，會發(fā)現(xiàn)在這樣一種有條不紊的預設式對話過程中，老師、學生始終被背后無形的預期力量牽引著，無論師生對話、生生對話，還是與文本對話都受“預設”的控制，連基本的自主選擇、自由思考的空間也沒有，一切都是預設好了的，對話中只需按部就班地按預設好的臺詞說就行了，無需選擇，無需思考，無需生成。對話教學追求的是意義與建構、生成與創(chuàng)新、人性的張揚、學生的自由自主發(fā)展。從這個角度看，這并非對話的價值追求，關系與意義的建構在預設式對話的封閉圈中窒息、夭折，學生的自由自主發(fā)展的可能性在教師的預設式的對話封閉圈里也消失殆盡、不復存在，從根本上漠視了學生的主體性，無形之中也就扼殺了學生作為學習主體的意識和沖動，更不要談學生豐富多彩的個性的張揚。預設式的表演對話的成功付出的代價是對話功能的喪失，預設式對話的封閉性、控制性在一定程度上抑制了學生生動活潑的發(fā)展和獨特個性的養(yǎng)成，這與對話教學的要求是格格不入的。對話需要預設，更需要生成。預設是生成的前提，生成是預設的延續(xù)。預設是對話活動的策劃，生成是對話活動的升華，充分完備的策劃與精彩紛呈的生成可能是統(tǒng)一的，前者是對話前的投入，后者是對話中的收獲。預設的是對話過程的大概構想，而對話過程中的內(nèi)容與表現(xiàn)則不能預設，否則，對話的豐富性、偶然性、無限可能性就會被扼殺，對話的生成創(chuàng)新也就成了紙上談兵。

從實質(zhì)意義上來說，這些對話只是課堂的形式和擺設，本身不具教育性或教育性很弱。換言之，它們只是為了對話而對話，只有表面氣氛的活躍而無思維的交鋒，對培養(yǎng)學生深層次思維和促進學生個性的發(fā)展并無大益。

以下是一節(jié)預設的課堂對話片段：

T：讓我們復習一下法國大革命。大革命是什么時候發(fā)生的？

S1：1789年。

T：對，那是大革命開始的時間。美國那個時候發(fā)生了什么事情？

S2：獨立革命嗎？

T：不對，美國獨立革命是什么時間發(fā)生的呢？

S2：哦，17——

T：對，而且結束于1781年。所以當1789年法國大革命開始的時候，美國獨立革命已經(jīng)結束了。美國再也不是英國的殖民地了。在美國，7月4日是國慶日。法國的國慶日是哪一天呢？

S1：7月14日。

T：對，那天發(fā)生了什么事情？

S3：巴士底獄？

T：什么？巴士底是什么？

S3：是一個城堡，當監(jiān)獄用的。

T：對。法國民眾認識到巴士底獄象征著國王和王后的君主專制統(tǒng)治.當時法國的國王和

王后是誰？

S2：啊，路易十四。

T：錯了，路易十四要早一些，是路易十六。你記得王后是誰嗎？

S2：瑪麗·安東妮。

T：好，讓我們再回到巴士底獄去。在7月14日那天到底發(fā)生了什么事情？

S1：人們攻陷了巴士底獄。

T：“攻陷”是什么意思？

S1：他們闖進了巴士底獄，占領了那里。

T：是的，今天我們能參觀巴士底獄嗎？還看得到巴士底獄嗎？

S4：看不到，人們把巴士底獄搗毀了，巴士底獄再也不存在了。

T：對。他們把這座監(jiān)獄拆成了一塊塊的石頭。所以今天你只能看到巴士底獄的模型，還有它的原址而已，但原來的監(jiān)獄卻再也不存在了。［3］

非常明顯，上面的課堂對話都是由老師提出，答案都導向確定的歷史事實，一般沒有爭議。對話的結果也只是原有知識的再現(xiàn)，不存在任何建構。當然，這樣的對話并非沒有一點積極意義，它至少可以幫助老師及時檢測學生知識掌握的程度，并使學生處于積極的聽課狀態(tài)。但從對話教學的角度來看，這樣的師生對話只能是由諸多預先設計好的“問題”堆積而成的虛假對話。因此，對話的過程只停留在淺層、低級問題的提問與回答，無形中削除了對話生成的魅力，這樣的“對話”沒有也無法激起思想的交鋒、生命的碰撞。對于學生來說，標準答案窒息了他們的想象力，阻礙他們的思維向縱深處發(fā)展。由此可見，在圍繞預設的“標準答案”的教學對話中，對話變成了教師問、學生答，或者學生問、師生共同尋找標準答案的過程。在教學實踐當中，不少教師往往可能像這樣把自己在課前所設計好的一連串問題一一拋出來讓學生回答，問題的標準答案出來了，教學任務也就完成了。那么，圍繞預設的“標準答案”而進行教學對話存在著什么樣的根本問題呢？假如教師一直忠實執(zhí)行教參中的標準答案的話，那么對于可能存在于教材、教參等當中的問題，我可能永遠都無法形成發(fā)現(xiàn)它們的獨到視角。長此以往，教師自己獨立思考問題的創(chuàng)造力與批判質(zhì)疑的能力就會退化，教師會有變成單純的“傳聲筒”的危險。在教師的影響下，學生也會逐漸地掩蓋自己的真實想法，轉(zhuǎn)而努力尋找使教師滿意的答案，這對學生的思維和個性發(fā)展都非常不利。因此，對于教師來說，具有一定的課程意識、問題意識就顯得尤為重要。在進行教學設計的時候，教師必須照顧到教學目標本身是否合理、教參所給的標準答案是否合理等問題。在以自己的專業(yè)知識作出一定的判斷之后，教師自己有必要對課程的內(nèi)容進行一定的重新組合，處理好教學中對話的預設與生成的關系。

三、偏離文本的對話

對話教學當中，偏離文本這一問題一直是困擾教師的問題。對于學生來說，由于知識經(jīng)驗、人生閱歷等的不足，他們往往可能在與文本進行對話的過程中，對文本的內(nèi)涵價值把握不準，甚至可能脫離文本任意發(fā)揮。而在這個過程中，教師如果把握不好，沒有進行及時引導與處理的話，則一堂課很可能會脫離文本，課前所預設的合理目標將被無情地放逐。課堂上的“對話”需要學生具備高度的個人責任感，而且更需要教師的輔助和引導。反觀我們的課堂，偏離文本的“對話”非常普遍。

一位老師教《荷塘月色》，說：“《荷塘月色》是朱自清筆下最美的散文之一，哪一段寫得最美呢？請你們進行探討，你想和誰交流就和誰交流?！保ㄓ械耐瑢W開始默讀課文，多數(shù)同學開始“交流”。）聽課者仔細傾聽了兩個討論最認真的同學的對話：“你見過荷花嗎？”“荷花誰沒見過？”“其實清華園的荷花并不怎么樣?！薄澳愕竭^清華園？”“去年爸爸帶我去的?！薄懻搩?nèi)容與教學完全無關。過了五六分鐘，老師提出第二個要求：按作者的行程，用一個詞概括出每一個地方的景色，也可以小組討論。十分鐘后，老師提出第三個要求：以小組為單位討論，勾勒月光、荷葉、荷花、荷香等景色，并找出你們認為最美的句子。［4］

毋庸置疑，討論時，學生跑題了，信口拈來，想到什么就說什么，根本沒有圍繞老師的提問思考發(fā)言。老師只是一味地放手讓學生討論，既無參與對話的過程，又沒有引導學生圍繞文本進行對話交流，致使學生“放任自流”，海闊天空，其結果自然是一無所獲。短短一節(jié)課竟有數(shù)次討論，這樣空有其表的對話，看似活潑熱鬧，卻毫無意義。我們不禁要問：這樣的對話，學生能體會到朱自清筆下的荷塘之美嗎？這樣的討論對實現(xiàn)教學目標有何意義呢？之所以如此，主要原因是作為對話組織者的教師放棄了引導性，實際上等于放棄了對話的功能性。教師既不能根據(jù)具體的教學內(nèi)容，選擇對話的最佳切入點來激發(fā)學生對話的興趣，又不能站在學生的立場上來考慮，調(diào)動他們的生活體驗來體驗文本內(nèi)容，更沒有指點學生如何對話，體驗對話帶給每一個與眾不同生命的魅力，原本常規(guī)的教學就會淹沒在這樣偏離文本的對話中，當然，也就沒有了學生素養(yǎng)的提高與個性的發(fā)展。究其原因，是教師對對話教學理念理解的誤差，以及對話教學實踐素養(yǎng)的缺乏。因此，對于教師來說，當對話生成的新情況偏離課堂主旨的時候，及時地引導學生，讓學生回到原來對話的教學思路上來就顯得尤為重要。

以上這些教學對話中問題的出現(xiàn)與存在，原因各不相同，但有一點是共同的：有關對話教學的理論研究雖漸豐富發(fā)展并趨于完善，但廣大教師對話教學理論理解不夠深刻細致，導致教學實踐中暴露出種種問題。面對教學對話的迅速推廣，廣大教師并沒有做好對話教學的理論與實踐準備，因大勢所趨，倉促應對，就難免在課堂教學中出現(xiàn)一些問題。面對這種現(xiàn)狀，作為教育先鋒戰(zhàn)士的教師應加以注意，并采取相應的措施。

［1］肖正德.我國對話教學研究十年：回顧與反思［J］.高等教育研究，2006，（27）.

［2］邱美琴.對話教學研究［D］，華東師范大學，2007.

［3］蔣禮燕等.形式對話面面觀［J］.四川教育，2005，（2-3）.

［4］秦娥.“茶館式”語文教學活動中教師角色定位［J］.中學語文教學參考，2003，（11）：15-16.