李志偉

（重慶教育學(xué)院旅游系，重慶400067）

在《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，講授式教學(xué)方法一直占有主導(dǎo)地位，但是這種教學(xué)方法已經(jīng)暴露出越來越多的弊端，不利于培養(yǎng)學(xué)生思考問題、解決問題的能力。為此，我們對高職《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》的部分教學(xué)內(nèi)容采用了拋錨式教學(xué)模式，與傳統(tǒng)教學(xué)模式的講授法教學(xué)有機(jī)結(jié)合，收到了較好的教學(xué)效果。

1 拋錨式教學(xué)模式的內(nèi)涵

拋錨式教學(xué)模式是以現(xiàn)代技術(shù)為支撐，基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論的重要教學(xué)模式之一。這一教學(xué)模式的主要目的是使學(xué)生在一個完整、真實(shí)的問題情境中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要，并通過鑲嵌式教學(xué)以及學(xué)習(xí)共同體中成員間的互動、交流，即合作學(xué)習(xí)，憑借自己的主動學(xué)習(xí)、生成學(xué)習(xí)，親身體驗(yàn)完成從識別目標(biāo)到提出和達(dá)到目標(biāo)的全過程。［1］由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，所以，有時(shí)也被稱為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問題的教學(xué)”。

它的設(shè)計(jì)原則是依據(jù)杰布森的“供給理論”。杰布森認(rèn)為，不同類型的教學(xué)材料也能供給不同類型的學(xué)習(xí)活動，“供給”在這里是指情境能促進(jìn)學(xué)習(xí)活動的潛力。［2］因此，“錨”不僅是學(xué)生運(yùn)用己掌握知識的情境，更重要的是使用“錨”來幫助學(xué)生在完整的真實(shí)情境中認(rèn)識學(xué)習(xí)、確認(rèn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，使學(xué)生適應(yīng)日常生活，學(xué)會獨(dú)立識別問題、提出問題、解決真實(shí)問題。

2 拋錨式教學(xué)模式的實(shí)施

因?yàn)閽佸^式教學(xué)模式的教學(xué)設(shè)計(jì)原則與傳統(tǒng)教學(xué)模式的差異，拋錨式教學(xué)模式的一般課堂教學(xué)操作體系可以分為如下幾個階段：

2.1 介紹學(xué)習(xí)目的、呈現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容

目標(biāo)是教學(xué)模式中的核心要素，教學(xué)模式總是指向一定的教學(xué)目標(biāo)，為達(dá)到特定的教學(xué)目標(biāo)而設(shè)計(jì)，它是對教學(xué)模式指導(dǎo)下的教學(xué)活動能在學(xué)習(xí)者身上產(chǎn)生什么樣的結(jié)果的預(yù)期，它決定著教學(xué)模式的操作程序以及策略和評價(jià)等。在這一階段，教師用簡明的語言向?qū)W生介紹學(xué)習(xí)目的，并運(yùn)用多種方式向?qū)W生呈現(xiàn)所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容或?qū)⒁鉀Q的問題。這樣，學(xué)生就能對所要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容有一個整體把握，并明確學(xué)習(xí)的目的。

2.2 創(chuàng)設(shè)情境

問題情境的創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探索問題和解決問題的能力。由于拋錨式教學(xué)要以真實(shí)事例或問題為基礎(chǔ)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問題情境是基于情境認(rèn)知理論的教學(xué)設(shè)計(jì)的首要任務(wù)，所以，要求教師能夠創(chuàng)設(shè)有趣的、真實(shí)的情境，使學(xué)生能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或類似的情境中發(fā)生，刺激學(xué)生對知識的積極構(gòu)建。

情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)該遵循三項(xiàng)原則：一是創(chuàng)設(shè)的情境盡可能真實(shí)的原則。知識是人的活動和情境互動的產(chǎn)物，是學(xué)習(xí)者在活動中與學(xué)習(xí)情境相互作用而主動建構(gòu)的。學(xué)習(xí)情境越真實(shí)，學(xué)習(xí)者建構(gòu)的知識就越可靠，越容易在真實(shí)的情境中運(yùn)用，從而達(dá)到真正的理解和掌握。學(xué)習(xí)情境的真實(shí)性決定了學(xué)習(xí)方式的有效性，決定了所學(xué)知識在其他情境中得以再應(yīng)用的可能性。［3］創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，可以使學(xué)生身臨其境，很快進(jìn)入角色，并激發(fā)出學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》的主動性。二是創(chuàng)設(shè)的情境難度適中原則。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展區(qū)的教育思想，教師創(chuàng)設(shè)的情境應(yīng)該難度適中，處于學(xué)生者的最近發(fā)展區(qū)之中，為學(xué)生提供相應(yīng)的腳手架，對于學(xué)生而言，雖然具有一定的難度，但是通過自己的努力能順利達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。三是創(chuàng)設(shè)情境和學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相連原則。學(xué)習(xí)目標(biāo)是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的起點(diǎn)，同時(shí)又是教學(xué)設(shè)計(jì)的最終目的。創(chuàng)設(shè)的情境的最終目的是為了使學(xué)生能夠更輕松、深刻的構(gòu)建自己的知識體系，更好的達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)主要有三種策略。第一，聯(lián)系導(dǎo)游職業(yè)工作能力需要，創(chuàng)設(shè)《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》學(xué)習(xí)情境。人們通常說導(dǎo)游員是雜家，一名合格的導(dǎo)游員既要具備天文地理文學(xué)知識，又要懂得建筑宗教歷史民俗藝術(shù)美術(shù)欣賞等，才能為游客提供良好的講解服務(wù)。導(dǎo)游基礎(chǔ)知識就是這樣一門幾乎涵蓋導(dǎo)游人員在進(jìn)行景點(diǎn)講解時(shí)所需要的全部知識，課程體系龐雜，內(nèi)容繁多，涉及面廣，以旅游教育出版社出版的《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》為例，課程內(nèi)容涉及中國歷史小常識、中國旅游地理、中國的民族民俗、中國四大宗教、中國古代建筑、中國古代園林、中國旅游文學(xué)知識以及中國烹飪主要菜系、方物特產(chǎn)以及主要客源國的介紹等等。其教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握從事導(dǎo)游上作的基本知識，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力?！秾?dǎo)游基礎(chǔ)知識》與導(dǎo)游講解工作聯(lián)系非常緊密，它提供了導(dǎo)游員講解的基本素材。從《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》與導(dǎo)游工作需要的職業(yè)能力的結(jié)合點(diǎn)入手，創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，不僅使學(xué)生體會到學(xué)習(xí)《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》的重要性，正確認(rèn)識《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》的價(jià)值，而且可以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》知識解決實(shí)際問題的能力，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣。例如佛教寺院的學(xué)習(xí)，可以通過播放一段漢地佛教寺院導(dǎo)游講解資料創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。教師可以充分利用所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，從情境中提取相關(guān)的信息，從而得出佛教寺廟中供奉的主要佛像和格局，以及在佛教寺廟中如何進(jìn)行導(dǎo)游講解工作。用這種方式學(xué)習(xí)，能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，必然能夠培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用分析問題提高學(xué)習(xí)效率。

第二，利用直觀教具與多媒體，創(chuàng)設(shè)情境。隨著信息時(shí)代的來臨，多媒體輔助教學(xué)越來越重要。全國導(dǎo)游基礎(chǔ)知識課屬于綜合類知識課，其內(nèi)容的復(fù)雜性、包容性、豐富性是其它學(xué)科無法比擬的。既有中國的文化知識，也包括外國的。從內(nèi)容上看，涵蓋了很多歷史知識、地理知識、宗教知識、建筑知識等方方面面。如果單純運(yùn)用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，學(xué)生要在短短的一個學(xué)期內(nèi)掌握和消化如此之豐富的知識是十分困難的，課堂教學(xué)也會變得枯燥乏味。在這種情況下，就需要使用直觀教具（如地圖等）或者多媒體來創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境。通過多媒體教學(xué)，將學(xué)生不易理解的抽象性的內(nèi)容，如建筑、宗教等教學(xué)內(nèi)容，通過大量的畫面呈現(xiàn)給學(xué)生，這些展示非常生動、形象，使學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容有了具體形象的空間思維，便于學(xué)生更好地把握所學(xué)內(nèi)容。這種教學(xué)手段改變了學(xué)生過去學(xué)習(xí)的認(rèn)知模式，是教師用其他手段所無法做到的。學(xué)生認(rèn)知模式的改變，在一定程度上提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知水平，提高了學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用知識的能力。但這種教學(xué)手段一般起輔助的作用，需要與其他教學(xué)方法進(jìn)行配合才能取得較好的教學(xué)效果。

第三，讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模擬在真實(shí)問題情境下的各種角色的行為，以便將來在真正問題的情境中得心應(yīng)手。比如，在《導(dǎo)游基礎(chǔ)知識》課堂中，可以由學(xué)生扮演導(dǎo)游，甚至游客，引導(dǎo)他們進(jìn)入特定的情景，進(jìn)行“角色體驗(yàn)，現(xiàn)場模擬”，在角色扮演中觀察、分析，在自主、合作、探究中學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和具體事件的處理能力。

2.3 確定問題

第三個階段，教師選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問題作為學(xué)習(xí)中心。這里選出的事件或問題稱為“拋錨’。

如在講帝王的謚號、廟號、尊號、全稱、年號、陵號時(shí)，播放錄像：一位導(dǎo)游率團(tuán)游覽清東陵，在“裕陵”前講道：“愛新覺羅弘歷”皇帝是清朝的第四位皇帝，現(xiàn)問各位團(tuán)友一個問題，其死后卻被被尊為“高宗法天隆運(yùn)至誠先覺體元立極敷文奮武欽明孝慈神圣純皇帝”，有誰能夠解釋這是為什么嗎？

“錨”的呈現(xiàn)方式是多種多樣的。簡單的“錨”也可以通過師生故事講述、學(xué)生參與扮演戲劇角色、教師繪制的圖畫等等方式來呈現(xiàn)，也可以運(yùn)用多種方式的結(jié)合。隨著現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷發(fā)展，在拋錨式教學(xué)模式中，教師以技術(shù)支撐的錄像、計(jì)算機(jī)軟件等來呈現(xiàn)各種“錨”將成為主流。這種呈現(xiàn)方式將更有利于對各種學(xué)生形成視覺沖擊，并支持學(xué)生的問題解決。

各種“錨”呈現(xiàn)給學(xué)生一個有意義的、有故事情節(jié)的逼真的學(xué)習(xí)情境，這使學(xué)生易于進(jìn)入問題解決的情境，主動參與、主動學(xué)習(xí)。在“錨”的呈現(xiàn)過程中，還將學(xué)生進(jìn)行問題解決所需要的所有信息資源鑲嵌在學(xué)習(xí)情境中，這給學(xué)生搭建了一個問題解決的平臺。［4］如在前面的內(nèi)容中，繼續(xù)拋出：順治帝福臨的愛妃董鄂氏死后第三天，福臨諭禮部，加之謚號，在禮臣們擬議謚號時(shí)，“先擬四字，不允。至六字、八字、十字而止，謚曰‘孝獻(xiàn)莊和至德宣仁溫惠端敬皇后’，猶以無‘天’‘圣’二字為歉”。福臨為什么以無“天”“圣”二字為歉呢？這樣的課堂教學(xué)，極大地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)了學(xué)生的思考，收到了良好的效果。

2.4 自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)

拋錨式教學(xué)的主要特點(diǎn)之一就是學(xué)生自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合。因此，在這一階段中，教師一般不會告訴學(xué)生如何解決問題，而是在學(xué)生逐步探索的過程中，根據(jù)學(xué)生的需要向其提供解決該問題的線索，為其解決問題搭建腳手架，使學(xué)生在問題解決過程中進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。使學(xué)生自覺生成問題，主動地學(xué)習(xí)。特別要注意發(fā)展學(xué)生確定學(xué)習(xí)內(nèi)容的能力、獲取有關(guān)信息的能力和利用與評價(jià)有關(guān)信息的能力。

但是，要注意到在問題解決過程中，這種學(xué)習(xí)同時(shí)也是一種合作學(xué)習(xí)。這是因?yàn)?，呈現(xiàn)給學(xué)生的“錨”中的問題可能非常復(fù)雜，僅靠自主、個別學(xué)習(xí)不可能很好地解決問題，另外，學(xué)生解決一些拓展性問題時(shí)，還要去大量地收集分散的資料，這樣，一個人的力量不可能解決問題，教師需要將學(xué)生分成小組，使他們在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，取長補(bǔ)短進(jìn)行合作性學(xué)習(xí)，并進(jìn)而進(jìn)行問題解決。通過不同觀點(diǎn)的交鋒、補(bǔ)充、修正加深每個學(xué)生對當(dāng)前問題的理解。

2.5 效果評價(jià)

效果評價(jià)是指教學(xué)效果的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法，由于拋錨式教學(xué)模式的學(xué)習(xí)過程就是解決問題的過程，所以效果評價(jià)就是對解決問題過程的評價(jià)。學(xué)生能否解決問題就能反映這一點(diǎn)，不必單獨(dú)進(jìn)行測驗(yàn)。

但是，教師應(yīng)該針對不同層次的學(xué)生設(shè)計(jì)出多樣化的評價(jià)內(nèi)容，有難有易，照顧到上、中、下不同層次的學(xué)生。

3 實(shí)施教學(xué)后的總結(jié)和反思

3.1 學(xué)生和教師的角色轉(zhuǎn)換

從以上拋錨式教學(xué)模式的體系分析中，不難看出，相對于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在這一教學(xué)模式中，教師和學(xué)生的角色發(fā)生了轉(zhuǎn)換。學(xué)生在整個過程中都是處于主體地位，而教師的作用也發(fā)生了巨大的變化，教師是整個學(xué)習(xí)過程的總設(shè)計(jì)師，又是學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)控者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者和幫助者，其主要任務(wù)則是在各個不同的階段，促進(jìn)和支持學(xué)生的生成性學(xué)習(xí)，并放棄傳統(tǒng)的“專家”角色，參與學(xué)生的問題解決過程，和學(xué)生一樣做一個學(xué)習(xí)者。

3.2 教師對課堂教學(xué)的控制

在課堂教學(xué)中，可能會出現(xiàn)各種狀況。比如情境設(shè)置不合理，學(xué)生參與的積極性不高，有些學(xué)生借討論的機(jī)會談?wù)撜n堂之外的事情。這就要求教師在整個教學(xué)過程中要適當(dāng)維持課堂秩序、注重氣氛調(diào)節(jié)，加強(qiáng)對課堂的控制力。

總之，拋錨式教學(xué)模式較之于傳統(tǒng)的單純注重傳授知識課堂教學(xué)，更加注重引導(dǎo)學(xué)生增強(qiáng)動手能力，促進(jìn)學(xué)習(xí)思維，學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會合作，主動構(gòu)建知識的作用，有效地提高了教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，是可行并值得推廣的。

［1］高文，王海燕.拋錨式教學(xué)模式［M］，外國教育資料，1998，（3）：68－71.

［2］高文.教學(xué)模式論.上海：上海教育出版社，2002.

［3］耿莉莉，吳俊明.深化對情境的認(rèn)識，改進(jìn)化學(xué)情境教學(xué)［J］.課程·教材·教法，2004，24（3）.

［4］基于情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)的教學(xué)模式研究［D］.華東師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2002.