周敏菲

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

0 引言

前蘇聯從1917年十月革命勝利后成立到1991年正式解體期間，它在馬克思社會主義理論的指導下，對社會各個方面進行了先驗探索。在第二次世界大戰(zhàn)以后，前蘇聯作為社會主義陣營的領導者，經濟建設和文教事業(yè)等方面的經驗和進步的思想都為各新興的社會主義國家所爭先學習和借鑒。

該時期，蘇聯國內涌現了不同的教育教學論流派。其中，以凱洛夫、葉西波夫為代表的傳統教學論流派和以贊科夫、艾利康寧、達維多夫為代表的發(fā)展性教學論流派是在前蘇聯不同時期非常突出的教學論流派，并對中國的教學理論及實踐產生了尤為深遠的影響。

1 教學流派概述

“傳統教學”是贊科夫等人對凱洛夫為代表的教育教學思想的說法。傳統教學論流派是在20世紀30年代初，根據當時前蘇聯的社會發(fā)展和教育現狀形成的，以唯物主義認識論為理論基礎的教育教學思想，對發(fā)展當時蘇聯教育產生了積極的影響。到20世紀50年代，前蘇聯社會經濟發(fā)展向前推進，科技革命席卷全國，理論界和心理學界都有了新的發(fā)展，這一切的發(fā)展也同時推動了教育教學思想的改變。以贊科夫、艾利康寧、達維多夫為代表的前蘇聯教育家把維果茨基“最近發(fā)展區(qū)”、列昂多夫“主體能動性”理論引入了教學論，并提出了發(fā)展性教學論。

這兩種流派都是在前蘇聯的傳統文化背景影響下于不同時期先后發(fā)展起來的教學論流派，彼此之間既存在差異性，又具有繼承關系。對二者進行比較分析，可看到教育教學思想的創(chuàng)新和發(fā)展，并對我們當下的教育有一些啟發(fā)。

2 教學流派思想的比較分析

2.1 教學目的

傳統教學論流派的教學目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人。凱洛夫認為，教育要把學生培養(yǎng)成為在體育、智育、綜合技術、共產主義道德、勞育和美育六方面都全面發(fā)展的人。

發(fā)展性教學論流派的教學目的是每個學生的“一般發(fā)展”，其教育的核心是使學生的一般發(fā)展最大化。贊科夫就此在前蘇聯多個盟國和地區(qū)的小學進行了為期十多年的教育實驗。發(fā)展性教學流派認為，當時在傳統教學論流派影響下的教學內容指向的是知識和技能的掌握，而不是學生的個性發(fā)展，一些重要的教育因素如各種活動的經驗，對世界的情緒、價值和態(tài)度的經驗，人際交往的經驗，都從教養(yǎng)的內容中消失了，不利于形成和諧的個性。發(fā)展性教學論認為，教學中學生的認識活動是一種主動、能動和具有個性特點的活動，這種認識活動把掌握、經驗和發(fā)現等不同反應統一到認識活動中，并且提倡學生形成積極個性，把教學中的認識活動與情感、意志、行為的一般發(fā)展相聯系，使學習動機和社會道德的行為相互聯系，從而使教養(yǎng)、發(fā)展和教育統一為一個整體。

傳統教學論培養(yǎng)全面發(fā)展的人的取向是傾向于社會本位的，基于當時的背景的要求及社會發(fā)展提出的對人才素質的訴求，該教學論強調外在的因素對教學對象的要求。發(fā)展性教學論流派的教學目的是每個學生的“一般發(fā)展”，“一般發(fā)展”不僅是知識和技能的發(fā)展，還包括個人的意志、情感、性格等的發(fā)展。發(fā)展性教學論傾向于個人本位取向，倡導的是內在的發(fā)展對教育的要求。

就這方面的比較而言，發(fā)展性教學論是建立在對傳統教學論的批判之上的。因此，從傳統教學論流派到發(fā)展性教學論流派，教學目的逐漸從外部要求轉移到內部要求。

2.2 價值取向

傳統教學論對學科的邏輯順序有嚴格的要求。盡管它提倡從具體的東西(物體、現象、過程的展覽與觀察，敘述事實，引證實例等)出發(fā)，但是其關注點在于知識本身，而不在于學習的過程。

發(fā)展性教學論提倡理論知識起主導作用。達維多夫認為“教學活動的意義在于使兒童掌握理論知識”[1]。這一流派認為，學生的一般發(fā)展的最優(yōu)化來自于教學結構的變化。斯卡特金和列爾涅爾在《現代的課》中，提出教養(yǎng)的內容不應該局限在知識、技能，還應包括認識活動的方法，如復習、鞏固的方法，用圖表表達思想的方法，將已掌握的信念改造為行為的方法。當然也包括創(chuàng)造性活動的經驗，如知識的遷移能力等。盡管發(fā)展性教學論試圖把觀念的知識的掌握與活動的經驗相聯系，反映了其試圖向學生提供全面認識世界和改造世界的經驗，但本質上看，發(fā)展性教學論仍是以間接經驗的掌握為主的。

因此，傳統教學論和發(fā)展性教學論所倡導的價值取向都是以概括化知識的掌握為主，強調對社會的間接經驗的掌握，而不是個體的直接體驗和實踐，二者都沒有意識到學習能力本身的重要性。

2.3 教學過程

為實現對概括化理論知識的掌握，達到各自提出的教學目的，兩個流派提出的教學過程也有不同。

傳統教學論認為教學是學生的認識活動，應該遵循馬克思關于認識從生動的直觀到抽象思維，再從抽象思維上升到更高的具體。在教學過程中強調直觀性原則，要求教學從感性認識開始，抽象出一般的屬性，然后深入到事物的本質，解釋其內在聯系，從而更好地運用于具體。傳統教學論認為教學是一種從具體到抽象，再到具體的過程。凱洛夫認為:“學生只有在知覺具體的事物的基礎上才能形成觀念和概念，直觀是接觸知識的‘源泉’?！盵2]在教學的最初階段，因為兒童過去的經驗積累還不多，直觀教學的意義尤為重要。

發(fā)展性教學論的代表人物達維多夫認為:“概念的發(fā)生要與它的對象行為聯系在一起理解，只有當教材中循序漸進由簡入繁，由抽象到具體，由一般到個別的過渡設計得當時才是可能的。”[3]發(fā)展性教學論的提出和倡導者同樣遵循馬克思主義認識論，但是他們更強調的是先對概括性的知識進行掌握，然后再運用在具體的實踐中，是一種抽象概括到具體的過程。

就歷史而言，歸納的方法早于演繹的方法，但是從傳統教學論流派到發(fā)展性教學論流派，我們看出蘇聯教學過程理論由經驗的歸納型向理論型和結構化教學發(fā)展的趨向。

2.4 教學模式和方法

傳統教學論在教學模式和方法上重視班級授課制和講授法，而發(fā)展性教學論把“交往是社會關系具體化、人格化和個體形式，人的發(fā)展是在活動和相互關系中進行的”這一思想納入其中。早在20世紀30年代，維果茨基曾經指出:在兒童那里，發(fā)展來自于合作。個人是通過掌握社會歷史經驗的過程而發(fā)展知識和能力的，因此，發(fā)展性教學論認為師生之間、學生之間的交往活動有助于青少年自我意識的覺醒和個性的形成，同時對他們的道德觀念、生活標準和生活方式產生重要的影響。斯卡特金認為，應當在教學中適當地引進教學研究方法，因為獨立的研究能夠形成高級智能和積極個性。馬丘什金和馬赫穆托夫倡導學生在教師幫助下發(fā)現知識的形成過程、加深理解、培養(yǎng)解決問題的能力和創(chuàng)新的能力。

在教學模式上，盡管發(fā)展性教學論一再提倡要注重每一個學生的個性、情緒和特點，但是也不得不屈服于班級授課制的優(yōu)點。而在教學方法上，相對于傳統教學論的觀點，其有了新的發(fā)展和延伸，增加了交往活動以及自主研究。

2.5 師生觀

傳統教學論并不重視學生的主體作用，認為只要教材充滿了思想性和科學性，教學方法符合邏輯，學生只需要在教師的指導下掌握知識，就能發(fā)展學生的智能。該教學論極少考慮學生的情緒和個體的感受以及師生之間的和諧關系。

贊科夫在《和教師的談話》中寫道:“如果班級里能創(chuàng)造一種推心置腹的交談思想的氣氛，孩子們就能把自己的各種印象和感受、懷疑和問題帶到課堂上來，展開無拘無束的交談?！盵4]發(fā)展性教學論者認為，如果不考慮學生的需求、興趣動機，缺乏對學生活動和自我表現可能性的了解，就不能實現教學的預期目標。他們較為重視改善師生關系，在堅持“認識社會關系的綜合”的基礎上重視學生主體作用的反映。

3 結語

傳統教學論、發(fā)展性教學論是前蘇聯不同發(fā)展時期影響較大的教學理論，兩者受到相同的文化傳統的影響。隨著社會發(fā)展的影響以及各種學科新的研究成果的引入，教學論也有了新發(fā)展。毋庸置疑的是，發(fā)展性教學論與傳統教學論相比而言，無論在外延還是內涵上都有了新的進步。

在教學目的上，發(fā)展性教學論從最初的社會要求慢慢地轉向了以人為本的個人一般發(fā)展。而在教學的價值取向方面，由于受二戰(zhàn)后科學技術的快速發(fā)展及人類知識的不斷推陳出新導致的知識容量的日益擴大及知識的加速抽象化等時代背景的影響，社會對個體要求知識容量也不斷地增大，個體已經不可能再從直觀的、具體的知識學起。社會發(fā)展的要求與人類自身從具體到抽象的認知規(guī)律又發(fā)生了的沖突，教學思想也不得不順應社會發(fā)展的要求作出改變。在教學方法上，發(fā)展性教學論也從單一的講授法逐漸向多元發(fā)展，師生關系得到了重視。傳統教學論以馬克思主義哲學作為理論支撐，發(fā)展性教學論不但運用了哲學理論的指導，還引入了心理學等鄰近學科的新研究成果，為教學論的發(fā)展豐富了科學支撐，擴充了本學科的理論基礎。

教學論的發(fā)展是曲折上升的過程。盡管相對于20世紀30年代的傳統教學論流派而言，發(fā)展性教學論流派的理論思想是進步的，但并不代表它是完美的。理論界也有人提出贊科夫等人并沒有全面深入理解維果茨基的心理學思想。例如，有學者認為:正確地組織教學的確應該考慮兒童的第一發(fā)展水平和最近發(fā)展水平。兒童發(fā)展的第一水平即現實發(fā)展水平是兒童業(yè)已完成的發(fā)展環(huán)節(jié)形成的，借助于考試，教師可以確定兒童現實的發(fā)展水平。但這個水平不是兒童最近發(fā)展的可能標志。經過指導，在成年人或集體活動中的同學幫助下能夠解決的任務或獨立解決的問題之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。而最近發(fā)展水平卻又難以通過測試獲得。維果茨基也認為:這本身好像沒有多大意義的事實，但卻具有原則性的作用，可以根本改變關于教學與兒童發(fā)展之間的所有關系。無法得知學生的最近發(fā)展區(qū)，又如何進行高難度、高速度的教學，難度及速度設定在哪里？同時，優(yōu)化的教學結構，是基于怎樣的教學結構才是正確的呢？在對班級授課制優(yōu)點的妥協下，每個學生的最近發(fā)展區(qū)又是不一樣的，離散程度較高，教學的個別化無法實現。換而言之，在實際的運用中，發(fā)展性教學也遇到了難以克服的困難。因此，在發(fā)展性教學論的影響下，當時前蘇聯學生的負擔空前加大，教育質量也大不如前。盡管如此，教學論是向前發(fā)展的，相信通過對現有的教學論思想的批判接受，取其精華去其糟粕，教學論思想會得到更加深入的發(fā)展。

[1]凱洛夫.教育學[M].沈穎,南致善，等.譯.北京:人民教育出版社出版,1950.

[2]艾利康寧——達維多夫體系發(fā)展性教學大綱[M].莫斯科.1992.

[3]贊科夫.俞翔輝.教學與發(fā)展[M].杜殿坤，譯.北京:人民教育出版社,1985.

[4]贊科夫.和教師的談話[M].杜殿坤，等.譯.北京:教育科學出版社,1980.

[5]贊科夫.論小學教學[M].杜殿坤，等.譯.北京:教育科學出版社,1982.

[6]達維多夫.作為學習活動主體的小學生[J].心理學問題,1992(3).

[7]瞿寶奎.中國教育百年[J].教育研究,1999(1).

[8]王義高,肖甦.蘇聯教育70年成敗 [M].北京:北京師范大學出版社,1999.

[9]顧明遠.戰(zhàn)后蘇聯教育研究[M].南昌:江西教育出版社,1991.

[10]王長純,葉玉華.對俄羅斯發(fā)展性教學理論的批評——非主流教育思想的個案研究[J].比較教育研究,2010(1).