江東華

（西南大學 教育學部，重慶 400715）

英國比較教育家布賴恩·霍姆斯認為,以往的比較教育方法論有兩大源泉：一是因果決定論。因果論的支配地位實際上一直盛行到20世紀50年代。二是實證主義和歸納法。正如很多比較教育家認為的那樣：從一個對教育“真相”的客觀研究中,可以歸納出普遍的解決各種教育問題的方法。因此，對此歸納法我們可以理解為：首先，研究者通過觀察、收集客觀事實并把它們加以分類，接著歸納出試驗性的因果假設?；裟匪瓜喈斎娴貙徱暳吮容^教育領域中已有的研究成果，對以往比較教育家的研究方法論進行了探討，從而明確了自己的研究方法論應該是解決的問題?；裟匪拐J為,他的比較教育研究范式的核心是杜威和波普爾的認識論假設［1］。因此，霍姆斯繼承了波普爾的批判二元論和否證論，并成功地拓展了杜威的反省思維五步法，提出了問題法作為他的比較教育的研究方法。對教育問題研究法的理論基礎、理論框架評析及其現(xiàn)實意義進行分析，有助于比較教育學者對這一方法的正確理解及恰當運用。

在美國，混合方法研究是指運用了兩種及兩種以上的研究方法或摻合了不同研究策略的研究[2]。混合方法研究的初級形式誕生于20世紀早期，以梅奧的“霍桑效應”研究為代表之一，此研究很好地整合了實驗法、訪談以及觀察等方法。自此混合方法開始起步，并逐漸成為一種主流。自21世紀起，在世界范圍內強調多元、強調對話思潮的涌動，大多數(shù)的學者開始越來越多地關注混合方法研究，混合方法研究也迎來了快速發(fā)展的時期。此時的混合方法有兩大顯著特點:首先是定量研究和定性研究之間的碰撞逐漸激烈，當然混合方法和其他方法之間的碰撞和融合也在增多，混合方法研究越發(fā)重視來自定量方法和定性方法的質疑和挑戰(zhàn)。比如，極為復雜的因果關系問題，僅僅采用定量的數(shù)據(jù)不足以完整地描述因果關系，所以如果我們想要完美地解決因果關系問題，必然需要我們在定量研究的基礎上引入定性的研究［3］。其次是混合方法研究及其應用的頻率逐漸提高?；旌戏椒ㄑ芯恐钥梢匝杆俚匕l(fā)展，定量研究方法和定性研究方法的碰撞起到了至關重要的作用。

本文試圖通過對二者的比較研究，以期找出對我國教育研究方法發(fā)展的點滴啟示。

1 二者產生緣由的比較

比較教育研究方法的發(fā)展經歷了三大階段：1817年至19世紀末以“借鑒”為主要特征的借鑒方法時期；從20世紀初開始至“二戰(zhàn)”結束是“因素分析”為主要特征的因素分析方法時期；從“二戰(zhàn)”結束至今，以研究方法的科學性和實證性為主要特征的科學方法時期。

霍姆斯比較教育研究和美國混合方法研究都產生于比較教育研究方法發(fā)展的第三發(fā)展階段——科學方法時期?！岸?zhàn)”后，人類進入了以原子能和計算機的發(fā)明應用為標志的第三次科技革命時代。在科技革命的推動下，經濟迅速發(fā)展，國際間的競爭日趨激烈，教育面臨著新的挑戰(zhàn)。各國相繼開展教育改革運動，其中包括教育研究方法的改革。

霍姆斯將實證主義與相對主義有機地結合起來，建立了較為完善的比較教育研究方法——問題法。而混合方法是在實證主義與建構主義的長久爭執(zhí)下，積極融合二者的優(yōu)勢而創(chuàng)立的以問題為中心的多元化交叉研究方法。不難發(fā)現(xiàn)，二者產生緣由的主要區(qū)別在于相對主義與建構主義的不同。相對主義否定科學中的絕對“客觀性”與“理性”，認為它們都是相對于范式而言的，并且不同的范式擁有一樣的權利；而建構主義依據(jù)于認識論，且以主觀主義為特點，堅信認識的主體與客體是有機的統(tǒng)一體，研究者的價值觀在研究中發(fā)揮著巨大的作用。二者最大的相同點在于它們都注重教育研究應以問題為核心，研究方法與研究設計必須以問題的發(fā)現(xiàn)與解決為出發(fā)點和歸宿。

2 二者思想構成和理論基礎的比較

霍姆斯認為，以穆勒的歸納理論為基石的比較教育研究，其目的是要發(fā)現(xiàn)事件的客觀原因?；裟匪共毁澩蓺w納獲得絕對法則的觀點，他認為貝雷迪等人的假設事實上是缺乏合理性和應用性的。所以霍姆斯繼承了波普爾的批判二元論和否證論，確立了自己的比較教育研究理論，吸收借鑒了杜威的反省思維五步法，確立了自己的比較教育研究方法[4]。波普爾和杜威的觀點不同之處主要體現(xiàn)在杜威注重證實假設性的解決辦法,而波普爾注重證偽假設性的解決辦法?；裟匪棺罱K吸收了波普爾的觀點，提出國家或國際的教育政策應該以社會問題為基礎找出假設性的結局方案的觀點，未得到實驗檢驗之前,這些假設性的解決方案可以借助批判性的比較研究來檢驗,進而解決特定問題。霍姆斯融合了杜威的反省思維和波普爾的假設-演繹法,提出了自己的五步“問題解決法”。

在哲學上，混合方法研究是以實用主義和折中主義為理論基礎，以研究問題為核心的多元化交叉研究方法，即只要可以解決問題，任何方式都是一種最好方式。混合方法通常被稱為多元方法或者交叉對比的方法。雖然質與量的方法來自于不同的范式,而且哲學基礎大異，但是從實用主義的角度出發(fā),恰恰是它們的內在的不同,才可以互補不足更好地完成某項具體的研究。由于決定研究方法的是研究問題而不是范式，所以范式只能顯示質與量的方法區(qū)別很大，適應的范圍也不盡相同，但不能決定或說明何種情況下應該用何種方法。由此可知，混合研究的方式適合于許多研究問題和綜合性問題。

3 二者研究程序（模型）的比較

霍姆斯“問題解決五步法”包括以下步驟:(1)問題的挖掘與分析，主要是教育內部問題和教育作為社會的一個子系統(tǒng)與其他系統(tǒng)之間的問題；(2)針對問題提出對策和建議，拒絕歸納式的萬能規(guī)律與對策，強調對策和建議的針對性與時效性；(3)明晰前提條件和背景，“問題解決法”是以問題為出發(fā)點，同時考慮普遍命題和初始條件；(4)敢于預言，霍姆斯認為，預言也就是明確問題、分析驗證的成因和各種可能解決辦法之后，提出最佳的問題解決方案；(5)預測結果的追蹤分析與驗證，霍姆斯重視對預測結果和實際情況發(fā)展的比較研究，認為這樣可以修正改革[5]。

混合方法設計主要有六種設計類型，分別是順序性解釋設計、順序性探究設計、順序性轉換策略、并行三角互證設計、并行嵌套策略和并行轉換策略。（1）順序性解釋策略。這種策略比較簡單，先是定量數(shù)據(jù)收集，接著是質性數(shù)據(jù)收集，在研究的解釋階段對兩種數(shù)據(jù)進行整合分析。(2)順序性探究策略。這種策略類與第一種策略同樣分為兩個階段進行，只是先進行質性方法收集，然后才是定量方法收集，兩個階段的結果也是在解釋階段加以整合分析。（3）順序性轉換策略。在這種策略運用中，質性數(shù)據(jù)與定量數(shù)據(jù)的收集完全分開進行，但可以據(jù)實際問題來決定質性研究和定量研究哪個優(yōu)先進行，這種策略需要相應的思想體系或理論框架來進行指導，這是它區(qū)別于前兩種策略的地方。（4）并行三角互證策略。這種策略要求質性研究和定量研究同步進行，運用這兩種方式對結果進行驗證，使獨立的定量研究和質性研究相輔相成、揚長避短。（5）并行嵌套策略。運用這種策略時，在一種研究范式的指導下，另外一種研究范式可以依據(jù)問題適時引入或嵌套到指導范式中去，定量研究和質性研究可以同步進行，沒有優(yōu)先順序。（6）并行轉換策略。這種策略的運用，既能夠體現(xiàn)出研究目的，又為研究問題提供了理論指導。提供數(shù)據(jù)的整合多在數(shù)據(jù)分析階段，融合了并行三角互證和并行嵌套兩種策略的優(yōu)點[6]?；旌戏椒ǖ难芯拷Y果主要有三種處理模式進行闡述，它們分別是趨同結果處理模式、互補結果處理模式和互異結果處理模式。

4 二者的優(yōu)勢與局限比較

大體看來，霍姆斯的“問題法”是一個強大的分析框架，而不僅僅是一種具體的方法，因為很多“有用”的方法都可以吸收融合進這個框架，以至于部分人認為他的觀點最為折衷?；裟匪沟谋容^教育研究方法體系過于強調對量的控制，其“問題解決法”也呈現(xiàn)出某種程度的復雜性，特別是在批判二元論的應用方面，初學者常常遭遇三項困難[7]，即運用難、建構規(guī)范類型和制度類型難以及分類資料難。整個理論充斥著深奧難懂的術語，具體的操作技術始終未有涉及，致使問題法不能很好地推廣。但“問題解決法”的提出，極大地推動了比較教育的發(fā)展。尤其是霍爾姆斯在方法學方面深切的省思、理念的深度，不僅引發(fā)了比較教育專家學者間關于方法學的大討論，同時也豐富了比較方法的理論，為比較方法學的進一步發(fā)展提供了新的方向?；裟匪拐J為，比較教育研究如果想要對解決教育問題提出合理建議或對教育發(fā)展作出預測，那么問題解決法可以說是建構理論和進行教育改革的工具，而改革的方式，即是形成可駁斥的社會學法則，并對之進行預測。他同時提出問題解決法以預測為核心，進而為教育提供政策解決方案，最終目的是進行有計劃的漸進性的教育改革。

混合方法運動的增長能夠克服一些由于使用單一方法而帶來的問題，即增加交叉性優(yōu)勢，壓縮非重疊性弱點[8]。在同一框架內可以整合定量和質性技術兩種方法的優(yōu)點。教育的復雜性必然引起教育現(xiàn)象成因的多樣性,那么僅用單一方法來解釋是不妥的，這就要求我們依據(jù)問題和現(xiàn)象選擇多樣方法,這樣才適合教育研究對象多元化的特點。不可否認的是，要想充分發(fā)揮混合方法研究的優(yōu)勢，僅僅運用單一方法研究是遠遠不夠的，這時勢必需要增加相應的研究條件做基礎，主要有以下三點：完整的研究團隊；團隊成員必須了解多樣的方法和手段并知道如何恰當?shù)鼗旌纤麄?；大量研究資金和研究時間的投入[9]。

5 二者對我國教育研究的啟示

我國的教育研究仍然存在著一些問題，比如說方法論研究不足，教育研究者經驗主義、思辨傾向過重的不足。這首先是因為在我國現(xiàn)有的教育研究成果中，經驗性的、思辨性的、“閉門造車”式的研究成果居多，其次是不重視方法論研究。相對主義研究范式很大程度上促進了比較教育研究范式的轉變，它打破了西方中心論的神話，肯定了異質文化的多元性，推動了比較教育學向比較文化學拓展的步伐?；裟匪沟摹皢栴}法”注重的是“利用各種文字資料和統(tǒng)計資料分析教育問題，而不是現(xiàn)場研究，因此它對發(fā)展中國家比較教育的意義不容忽視”[10]。

混合方法研究是運用多元化范式解決研究問題的一種方向,在教育研究首先應該提倡“解決實踐問題”，當然解決問題勢必選擇相應的方法，方法選擇要依據(jù)“實踐問題”，而不是預先形成的關于研究范式的偏見，只有依據(jù)“實踐問題”選出的方法才是有價值的。因而以“解決實踐問題”為目標，適時地運用定性與定量方法，樹立二者能夠相互包容、和諧共處的方法論觀點，也就成為教育研究方法論的必然要求?；旌戏椒ㄑ芯恳詥栴}本身為起點和歸宿，不僅僅局限于本學科去思考和解決問題。因此，混合方法研究為當下跨學科研究的潮流提供了一個很好的研究思路。

我們探討霍姆斯比較教育研究與美國混合方法研究，不是為了一味地模仿他人或者無情地否定我國教育研究方法所取得的成就，而是以此為契機，積極借鑒和消化國外先進的教育研究方法成果，進一步充實和完善我國教育學研究方法體系。

[1]孔鍇．試論霍姆斯的比較教育研究方法論——問題法[J]．外國教育研究，2007，3（34）：15-20．

[2]Viadero,Debra.“Mixed Methods” Research Examined Researchers See Pros and Consof“Mixed Methods” Studies[J].Education Week.2005,24（20）.

[3]蔣逸民.“作為第三次方法論運動”的混合方法研究[J].浙江社會科學，2009(10)：28-37.

[4]B Holmes．Comparative Education：Some Considera—tions of Method[M]．London：George—win，1981：77-78．

[5]祝懷新．霍姆斯比較教育思想研究[M]．廣州：廣東省教育出版社，2007：80-81．

[6]約翰·w·克雷斯威爾．研究設計與寫作指導：定性、定量與混合方法研究的路徑[M]．崔延強，譯．重慶：重慶大學出版社，2007．

[7]A R Trethewey．Introducing Comparative Education[M]．Australia：Pergamon Press，1976：90．

[8]田虎偉.混和方法研究——美國教育研究方法的一種新范式[J].比較教育研究，2007（1）：12-17.

[9]Johnson,R.B.,&O nwuegbuzie,A J.Mixed M ethodsR esearch：A Research Paradigmwhose Time has Come[J].Educational Researcher，2004，33（7）：12-26.

[10]方彤.試論霍爾姆斯比較教育方法論的形成過程[J].比較教育研究，1994（1）：7-10.