王 佩

（滁州學(xué)院外國語學(xué)院，安徽滁州 239000）

外語語法教學(xué)必要性及教學(xué)建議

王 佩

（滁州學(xué)院外國語學(xué)院，安徽滁州 239000）

本文分析了語法的性質(zhì)，回顧了對語法教學(xué)的相關(guān)觀點，從認(rèn)知、學(xué)習(xí)環(huán)境等角度強調(diào)語法教學(xué)的必要性，并提出教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)的具體情況安排語法教學(xué)。

外語教學(xué)；語法教學(xué)；語言習(xí)得

在相當(dāng)長的一段時間內(nèi)，我國英語教學(xué)由于受到傳統(tǒng)的語法-翻譯教學(xué)法的影響，認(rèn)為語言學(xué)習(xí)實際上就是詞匯和語法學(xué)習(xí)，緊扣語法條文和規(guī)則，強調(diào)語言的準(zhǔn)確性。這一教學(xué)方法隨后顯現(xiàn)出弊端：學(xué)生只是逐一、機械地掌握了各語法規(guī)則，而缺乏對語法體系的整體認(rèn)識，并且學(xué)生創(chuàng)造性運用語言的能力被忽視，對語法的掌握僅限于課堂，不能在真實的環(huán)境中自如地使用語言。20世紀(jì)70年代，交際教學(xué)法進入中國。交際法認(rèn)為語言的目的是社會交際，只有通過交際活動才能被掌握，因而在教學(xué)中以語言功能為主線，重視學(xué)生實際交際能力的培養(yǎng)。交際教學(xué)法提高了課堂教學(xué)的趣味性，也在一定程度上提高了學(xué)生的語言運用能力，但傳統(tǒng)的語法教學(xué)卻因此受到冷落和忽視，甚至有人提出語法教學(xué)并不能促進外語學(xué)習(xí)，反而會給外語學(xué)習(xí)帶來負面影響[1]。Batstone警告說，流利性和正確性地位的失衡將導(dǎo)致學(xué)生語法錯誤僵化。沒有語法知識，有意義的交際是不可能的[2]。

一、語法教學(xué)的必要性

Krashen等人認(rèn)為只有交流性的課堂教學(xué)才能促進語言學(xué)習(xí)，而注重語言形式的正式教學(xué)對提高語言能力無益的觀點實際上已被近年來大量的研究結(jié)果反駁。Ellis和Larsen-Freeman在回顧大量二語習(xí)得相關(guān)研究后指出，在語言習(xí)得的主要順序上自然習(xí)得者和接受語法教學(xué)者并沒有明顯差異，但是在語言習(xí)得速度以及最終達到的語言水平方面，接受正式語法教學(xué)者具有明顯優(yōu)勢[3]。Larsen-Freeman進一步指出，“雖然可理解性輸入可能是二語習(xí)得的必要和充分條件，但是課堂正式教學(xué)可以簡化學(xué)習(xí)任務(wù)、改變習(xí)得過程和順序、加快習(xí)得速度、提高習(xí)得質(zhì)量和二語習(xí)得水平”。

從語言習(xí)得的認(rèn)知角度看，語法教學(xué)也是必要的。“臨界期假說”（Critical Period Hypothesis）認(rèn)為，人們學(xué)習(xí)語言有一個臨界期，在這個時期以前學(xué)習(xí)者可以自動運用大腦中的“語言習(xí)得機制”自然習(xí)得語言，而臨界期以后，人們不再具有這種天然能力，只能通過其他方式學(xué)習(xí)語言。Skehan指出，臨界期是語言學(xué)習(xí)從自動習(xí)得過程向認(rèn)知活動轉(zhuǎn)化的轉(zhuǎn)折點[4]。

不管這種臨界期是否確實存在，兒童和成人語言學(xué)習(xí)上的認(rèn)知差異是不可否認(rèn)的。兒童缺乏“元意識”，對他們來說語言不是形式上的東西，而是用來表達意思的工具；而成人能通過認(rèn)知過程有意識地學(xué)習(xí)語言規(guī)則，能學(xué)習(xí)“有關(guān)”語言。Rosansky認(rèn)為，兒童缺乏靈活思考能力，只能看到相似點，沒有“元意識”，因而不能意識到自己正在學(xué)習(xí)語言，而這正是自然習(xí)得的先決條件，并且兒童對語言的選擇使用還不具有社會意識，這些都決定了兒童在認(rèn)知上對另一種語言是“開放”的。而成人已經(jīng)具備了抽象思維和認(rèn)知能力，他們能夠認(rèn)識到相似點和不同點，能夠進行靈活的思考，發(fā)展起了強烈的“元意識”，并且對自己的母語和目標(biāo)語的使用有了社會態(tài)度。這些因素阻礙了成人自然地習(xí)得語言，而迫使他們把語言的學(xué)習(xí)看成是需要運用邏輯思維和認(rèn)知能力去完成的任務(wù)。因此在對成年人的外語教學(xué)中更有必要進行語法教學(xué)，以幫助他們理清思路，更好地進行認(rèn)知分析，從而提高學(xué)習(xí)的效率和效益。

在考慮到我國的外語學(xué)習(xí)環(huán)境時，語法教學(xué)的必要性顯得更為突出。在語言習(xí)得中，“外語”和“二語”是有區(qū)別的：外語是在使用目標(biāo)語的地域之外學(xué)習(xí)和使用的非本族語的語言；而二語是在使用目標(biāo)語的地域之內(nèi)學(xué)習(xí)和使用的非本族語語言。在二語的學(xué)習(xí)中，由于學(xué)習(xí)者沉浸在二語環(huán)境，需要通過二語進行社會生活，因此在系統(tǒng)的語法學(xué)習(xí)以前就能夠進行較合乎語法的交流。教師在課堂上只需適當(dāng)進行指點和語法梳理，再由學(xué)生在實際生活中測試和鞏固語法結(jié)構(gòu)。而外語學(xué)習(xí)者不具備這樣有利的語言環(huán)境，在課堂外他們沒有交流機會，課堂教學(xué)是他們唯一或主要的外語來源，面對這樣一門陌生的語言，他們需要教師借助語法來幫助他們認(rèn)識詞匯、短語、句子和篇章的組成規(guī)律，并在課堂上進行鞏固。我國外語學(xué)生接觸到的語言環(huán)境是十分有限的，并且缺乏連貫性、階段性、系統(tǒng)性，期望學(xué)生通過大量的自然交流來習(xí)得語言、獲得語法能力是不現(xiàn)實的，因此必須通過課堂語法教學(xué)使學(xué)生更有效地利用有限的語言輸入，更快地構(gòu)建語法體系。

二、教師應(yīng)具體地對待語法教學(xué)

既然語法是語言學(xué)習(xí)中的必要因素，教師應(yīng)如何進行語法教學(xué)呢？傳統(tǒng)的以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的語法教學(xué)和后來的交際教學(xué)法似乎是走向了兩個極端。為了在這兩者之間找到平衡，Long進一步區(qū)分出了“以具體語言形式為中心”（Focus-on-Forms） 和“以語言形式為中心”（Focus-on-Form）的教學(xué)方法[2]。

Focus-on-Forms更傾向于傳統(tǒng)的語法教學(xué)，其特點是把重點放在語言結(jié)構(gòu)本身，將離散的語言結(jié)構(gòu)在缺乏上下文背景的情況下教給學(xué)生。常見的PPP（presentation，practice，production）教學(xué)方法就屬于這一類型：先由教師集中講解某個語法結(jié)構(gòu)，再通過練習(xí)使學(xué)生進行語言實踐，最后給學(xué)生提供自由的語言運用機會，以期強化學(xué)到的知識和擴大應(yīng)用范圍。這一教學(xué)方法有其優(yōu)點，比如教師能很好地控制課堂進度，有利于課堂教學(xué)目標(biāo)的評估，同時它也對傳統(tǒng)的語法教學(xué)進行了改革，增加了實踐和自由運用環(huán)節(jié)。但這一教學(xué)過程仍是建立在行為主義基礎(chǔ)上的，認(rèn)為專注于某一特定語言形式就可以成功地學(xué)習(xí)并將其程序化，而這樣的觀點無論在語言學(xué)上還是心理學(xué)上都已不再受到認(rèn)同[5]。

Focus-on-Form把教學(xué)重點放在語言的意義上，提倡教師通過基于意義的課堂教學(xué)活動，有意識地引導(dǎo)學(xué)生注意語言形式。這一教學(xué)方法是建立在功能主義基礎(chǔ)上的，但并不忽視語言形式的教學(xué)。它認(rèn)為學(xué)習(xí)語言的目的就是為了交際，而學(xué)習(xí)語言形式和語法是為了更好地表達意思、實現(xiàn)交際，因此應(yīng)該重視形式和語法，但重點應(yīng)放在流利的交際上。Focus-on-Form的一個典型的教學(xué)形式就是“任務(wù)型教學(xué)”。這里的“任務(wù)”指的是以意義為主要目標(biāo)的課堂活動，要求學(xué)習(xí)者以特定的語言形式來實現(xiàn)交流，而任務(wù)的成功與否取決于學(xué)生對語言的運用。這是一種通過“做”來“學(xué)”的方式——通過集中于意義來促進學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)的發(fā)展[5]。

三、結(jié)語

語法教學(xué)在外語教學(xué)中的重要性和必要性已得到認(rèn)同，但在具體的教學(xué)應(yīng)用上還存在分歧。事實上，沒有任何一種教學(xué)方法是適用于所有教學(xué)環(huán)境、教學(xué)任務(wù)的，教師應(yīng)該根據(jù)具體的教學(xué)情況，有選擇性地綜合運用各教學(xué)方法。同時在各項技能中又有高層次的要求和低層次的要求，這就要求教師具體情況具體分析，選擇合適的方法解決實際問題。

[參 考 文 獻]

[1]衡仁權(quán).國外語法教學(xué)研究的最新發(fā)展綜述[J].外語界,2007(6):25-33.

[2]高遠.增強語法意識,加強語法教學(xué)——談大學(xué)英語語法教學(xué)[J].外語界,2007(6):15-25.

[3]Larsen-Freeman,D&Long,M.An Introduction toSecond Language Acquisition Research[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社,2000.

[4]Skehan,P.ACognitive Approach toLanguage Learning[M].上海:上海外語教育出版社,1999.

[5]Skehan,P.Second language acquisition research and task-based instruction[C]∥Jane W&Dave W(eds.).Challenge and Change in Language Teaching.上海:上海外語教育出版社,2002.

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1008-178X（2012）11-0187-02

2012-08-12

王 佩（1982-），女，湖北荊州人，滁州學(xué)院外國語學(xué)院助教，碩士，從事二語習(xí)得、英語教育研究。