羅蘭京子

（洛陽師范學院 河南洛陽 471000）

SBI涵蓋學習策略培訓的對外漢語教學設計

羅蘭京子

（洛陽師范學院 河南洛陽 471000）

第二語言學習策略研究興起于上世紀 70年代，是第二語言教學理論的重要基礎。涵蓋學習策略培訓的語言教學給予學習策略以舉足輕重的地位，尤其是SBI模式，將策略培訓與傳統(tǒng)教學模式緊密結(jié)合，形成全新的語言教學活動，充分調(diào)動了學習者的積極性和主動性，極大地提高了教學的有效性和效率性。就SBI模式在對外漢語教學領域的應用進行探討，必將提升漢語教學的教學品質(zhì)。

第二語言學習策略研究；SBI模式；對外漢語教學

1.第二語言學習策略研究

1.1 第二語言學習策略研究的興起

第二語言教學理論以第二語言習得理論，即研究人類學習（習得）語言的各種主、客觀因素和掌握語言的各種規(guī)律的理論體系，為重要理論基礎，當然，與語言學本體的研究也有密切的聯(lián)系。從傳統(tǒng)的翻譯——語法教學法、聽說法，到上世紀七、八十年代的功能法、交際法等，第二語言教學理論不斷發(fā)展變化。到了上世紀的70年代，研究者們認為，如果只從教師的“教”的方法、策略、理論等入手進行研究，而不關注學習者的“學習”和“使用”語言的方法和策略，就會忽略教學活動中學習者這一重要群體的主動性和能動性，沒有把學習者在學習和使用語言的方法和策略作為重要研究內(nèi)容，或者說不予重視。這樣的教學理論仍然是主要關注“教”，而不是“學”。同時，在教學實踐中，我們確實可以隨時感受到來自于學習者的各種自發(fā)的學習策略和技巧，比如利用母語對目的語語音進行諧音式的記憶，語義聯(lián)想記憶，自我情感管理等等。而且可以發(fā)現(xiàn)學習者由于是否善用策略而導致學習效果的差異。所以，上世紀70年代以來，第二語言學習策略的研究成為第二語言教學理論的重要基礎，學習策略的培訓及其設計和實施日益成為語言教學和實踐關注的內(nèi)容。

最早進入這一領域的是美國的 Rubin，加拿大的Naiman，F(xiàn)rohlich和Todesco等人。從此第二語言學習策略的研究逐步成為應用語言學研究的熱點。第二語言學習策略的研究問題主要涉及：善學語言者（Good L2 Learner）使用的策略；善學語言者與不善學語言者在使用策略上的差異；策略的使用與第二語言成績的關系；影響語言策略使用的因素；語言策略培訓的方式及其成效。

1.2 涵蓋學習策略培訓的第二語言教學

將學習策略培訓融入語言教學基于這樣一個假設：當學習者對學習策略更家敏感，進而更加有意識地在學習過程中選擇相應的有效策略時，語言學習（教學）會更有效。而這一過程的實現(xiàn)將更多依賴于教師提供的融入策略培訓的語言教學課程。（Cohen，1998）雖然在多數(shù)學習者的意識或潛意識中，都能感知到一些對自己的語言學習有效的一些學習策略，比如聯(lián)想記憶法、自我排練法等。但是因為種種原因，包括相關的文化社會因素的影響，未必真正重視它，更不可能將之系統(tǒng)化、條理化，從而進行有效的遷移。比如在儒家文化背景下，學習者視教師為教學的惟一主導者，置教師于權威地位，就很難會把那些自發(fā)的、自主的學習策略當作學習的“正經(jīng)途徑”，不僅不會主動運用，往往會加以回避。即便是對于西方文化背景下的學習者而言，由于受傳統(tǒng)教育模式的影響，也不能真正主動梳理和運用學習策略。

所以，如果學習者可以接受到設計有效的涵蓋策略培訓的語言教學，無疑可以培養(yǎng)他們良好的策略意識，可以不斷豐富、充實自我的學習策略，并且把學習策略在不同的語言項目、任務以及不同的學習者之間進行良性的遷移。更重要的是，當學習者有了良好的學習策略意識后，他們還可以更好、更多地去進行學習策略的創(chuàng)新和發(fā)展，成為更加主動的學習者，從而進入一個良性循環(huán)的學習狀態(tài)。教學實踐證明，一個優(yōu)秀的語言學習者往往是一個更加自覺、主動的學習者。

2.涵蓋學習策略培訓的對外漢語教學設計

2.1 我國第二語言學習策略研究現(xiàn)狀

我國80年代處開始把第二語言學習策略的研究成果應用于外語教學，起步較早。1985年，黃小華和她的導師聯(lián)名在Applied Linguistics上發(fā)表論文An investigation of learning strategies in oral communication that Chinese EFL learners in China employ，這是中國學者在國際雜志上發(fā)表的首篇外語學習策略研究論文。該項研究考察了廣州外國語學院英語專業(yè)四年級學生口語策略與口語水平的關系。1990年，陳思竟在國際雜志Language Learning上發(fā)表了A study of communication strategies in inter-language production by Chinese EFL learners。該項研究描述了12名外語專業(yè)的學生使用交際策略的頻率、類型與有效性。上個世紀80年代后期，吳一安等人開展了建國以來對中國英語本科生最全面的一次調(diào)查，并于1993年在《外語教學與研究》上發(fā)表了《中國英語本科素質(zhì)調(diào)查報告》。在對外漢語教學領域，有關學習策略的研究也不斷引起研究者的關注。比如關于漢字文化圈學習者漢字學習的策略調(diào)查；英語學生語音策略的分析等。

與此相對，外語學習策略培訓在我國少部分大學展開，通常采用的形式是講座或短期集中培訓，而將策略培訓融入到外語教學中還比較少見，研究培訓效果的幾乎沒有。在對外漢語教學界，將策略培訓融入語言教學鮮有提及。可以說，把學習策略的研究真正服務于一線教學工作的嘗試是非常少的。

隨著國內(nèi)各大學留學生人數(shù)的迅速擴張，以及各類漢語培訓機構學生人數(shù)的不斷增長，我們認為把學習策略的研究引入對外漢語教學，將策略培訓融入到對外漢語教學實踐中去，將改變學生在學習過程中相對被動的地位，真正做到“以學生為中心”，充分開掘和培養(yǎng)學生的語言學習潛能，最終可以讓教學的效率和效果得到進一步提升。那么，我們首先要進行的就是相關的課程設計工作。

涵蓋學習策略培訓的第二語言教學課程的設計涉及兩個重要內(nèi)容：一個是培訓的形式；一個是教師在這一過程中的角色定位。培訓形式如何與教學計劃和安排有機結(jié)合，包括相應教材的設計與開發(fā)，都是策略培訓是否有效的重要前提和基礎。教師角色的設定也非常重要。尤其在我國文化背景下，學習的效果通常與學習者的時間和精力的投入等建立比較密切的關系。尤其是語言的學習，更多地強調(diào)反復誦讀、練習等學習形式（策略），除此之外，似乎沒有什么方法可言。教師的角色更多地被定位于傳授具體的語言知識和技能，很難想象教師還要進行或參與“學習竅門”的培訓。所以，教師角色的設定也是非常重要的內(nèi)容。尤其是不被傳統(tǒng)束縛，確立正確的“學習策略價值觀”非常重要。涵蓋學習策略培訓的第二語言教學最終是要在教師的有效監(jiān)控下進行。

2.2 SBI模式的涵蓋學習策略培訓對外漢語教學設計

將學習策略培訓融入到語言教學課程的形式主要可以分成兩大類：一類是學習策略培訓部分相對獨立，進行集中培訓；一類是學習策略培訓部分與語言教學充分融合，在語言教學的大背景下進行策略培訓，即 SBI（Strategies-Based Instruction）。兩類培訓各有特點，可以靈活選擇，以適用于不同的主客觀條件，比如師資、時間、經(jīng)費和教學目標等。其中，第一類又可以分成若干不同的具體形式，主要包括：普通學習策略的培訓；策略意識的培訓；學習者間互助的培訓；通過語言課本進行的間接的策略培訓；觀摩音像制品等。這一類培訓相對獨立，形式比較多樣，通常由專門的教師或培訓者負責進行，對語言教師的要求相對較少。同時也有不夠系統(tǒng)、全面，不利于學習者把學習策略和語言學習充分結(jié)合，接受到更好的策略培訓。而SBI則不同，它要求語言教師身兼兩職，既是語言課程的教授者，又是學習策略的培訓者。由于 SBI將學習策略的培訓與語言教學充分融合，可以讓學習者在完整的語言學習過程中，依據(jù)不同的語言學習項目和任務，循序漸進地進行學習策略的學習，SBI也因此成為目前被重點推廣的教學（培訓）形式。但毋庸置疑，這種形式對語言教師提出了挑戰(zhàn)，它比第一類培訓方式要求更高，難度更大。

2.2.1 教師的任務和操作形式。在 SBI模式中，教師將在教學中，對學生進行直接及間接的學習策略的培訓。學習者將系統(tǒng)化地體驗學習策略在語言學習和使用過程中的優(yōu)越性。同時，他們還可以有機會和其他同學及老師分享自己的學習策略，最終每位學習者的學習策略都得到進一步的擴展和挖掘。教師的任務主要包括：描述、示范和列舉相關的學習策略；啟發(fā)學習者從自我的學習經(jīng)驗中尋找學習策略；在進行了相關學習策略的應用后，指導全體學習者進行效果的評估和討論；鼓勵學習者不斷探索新的學習策略；把學習策略的培訓體現(xiàn)在日常的教學活動中?？梢钥吹?，SBI的最終目標是充分調(diào)動學習者的學習主動性和積極性，使他們最終不僅是學習策略的使用者，而且是學習策略的創(chuàng)造者。

教師在進行 SBI模式的教學中，有三種具體的操作形式可以選擇和交替使用：根據(jù)具體的教學內(nèi)容選擇相應的學習策略，即以教學內(nèi)容為綱，進行策略培訓；從相應的學習策略出發(fā)，設計教學內(nèi)容，即以學習策略為綱組織教學；在教學中隨機進行策略的培訓。這三種形式各有特點，可以讓學習者不斷變換視角和出發(fā)點感受策略，學習策略，運用策略，最終可以培養(yǎng)良好的策略意識，并且進行策略的創(chuàng)新。

2.2.2 策略培訓內(nèi)容的個性化。在各種將學習策略的培訓和語言教學相結(jié)合的教學活動中，最關鍵的一點莫過于根據(jù)學習者的個體需要和個體情況進行策略的選擇和個性化。在對外漢語教學中，同一教學單位內(nèi)，學習者往往情況各異：從國籍到文化背景，從年齡到個性，從學習目標到學習動機等，都存在較大的差異。其身份也已經(jīng)從單純以學業(yè)發(fā)展為主要學習目標的留學生，轉(zhuǎn)化為今天多身份，多目標的多元化表現(xiàn)。如果不慎用學習策略，不能因材施教，學習策略培訓可能會遭遇障礙，甚至是抵觸。比如在日本的文化傳統(tǒng)中，“羞澀”的一面常導致日本學生在公開場合對使用漢語非常有壓力。那么，對于日本學生而言，社會/情感策略的使用，比如積極與母語者運用漢語進行交際的策略就要慎重使用，應該有所保留，視情況而定。同時，個體間又有一定的差異，同樣是日本學生，“羞澀”的表現(xiàn)程度又不完全一致。應該說，語言學習的人文性和社會性使得個性/個體成為語言教學中不可忽視的要素，而現(xiàn)代社會的多元性也加劇了這一要素得到活躍性。策略培訓當然也無法回避這一點。

在具體的培訓過程中，以學習者為策略的主要提出者和評價者，教師給予積極的、開放式的反饋，而不是簡單的評價就顯得十分重要。包括根據(jù)學習者的具體情況進行分組討論與合作等，都是有效的突出個性化的操作方式。

2.2.3 教師的角色定位和教師培訓。當教師擁有語言教師和策略培訓者的雙重身份時，教師的角色是怎樣的呢？那就是更加多元化、多重化。

（1）教師是學習策略的診斷者。他要能夠鑒別學習者目前使用的學習策略，同時使他們對這些策略更加敏感，培養(yǎng)他們初步的策略意識。

（2）師是策略培訓者。他要能夠直接或間接地培訓學習者的學習策略。其中以直接、有意識的培訓為主，因為這種培訓形式是SBI側(cè)重進行的。

（3）教師是教練。他要能有效指導學習者進行學習策略的培訓。

（4）教師是合作者。在學習者出現(xiàn)學習策略運用和創(chuàng)新時的困難和障礙時，他能給予及時的支持和幫助。

（5）教師是學習者。他要能與學習者在同一個平面上感受策略學習的種種，和學習者分享自己在面對相同語言學習項目和語言任務時會采取的策略。

（6）教師是研究者。他能隨時對策略培訓進行反思和調(diào)整。

教師要想從傳統(tǒng)的教師角色很好地過渡到這樣一個多元化的角色，相應的教師培訓是重要的前提。這種培訓涉及幫助教師更好、更系統(tǒng)地了解語言學習策略系統(tǒng)，學習策略和語言教學的更好結(jié)合等。而關鍵的一點在于良好的策略意識的培養(yǎng)。因為實際上，在接受相關的培訓之前，教師和學習者一樣，都未必能意識到學習策略的重要性和價值。所以，教師首先需要改變對于學習策略含糊或者是忽略的意識觀念，真正開始關注學習策略，真正意識到它的重要性和價值，這樣才能在 SBI中更好地完成教師的職責。有人認為，在 SBI模式下，教師就沒有太多的事情可做了。其實不然，教師職責中萎縮的是傳統(tǒng)的授課職責，而增加了策略培訓的職責，因為學習者的學習變得更有效、更主動了?？偟膩碚f，教師的重要性不可替代，只是扮演的角色更多樣、更復雜了。

結(jié)語

SBI模式的真正魅力在于，教師和學習者在探索、運用和挖掘?qū)W習策略的共同合作和努力中，緊密結(jié)合成為一體，學習者將感受到前所未有的主動性和自信心，極大促進了語言學習。而這樣的“魅力”也許是一些漢語教師感到不適的一點。我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴”，對于教師教漢語，還要和學生一起討論學習技巧，實在有些“勉為其難”。而且傳統(tǒng)上，我們也把學習的最大價值賦予學習者的“苦學”，而排斥各種“竅門”。同時，在學習策略的創(chuàng)新方面，教師與學生有時是完全平等的，甚至是向?qū)W生學習。這也就是孔子向往的“教學相長”的一種表現(xiàn)吧。如果說學習策略的培訓有悖于一般意義上的學習價值觀，那么，在我們這樣的東方國家也許將面臨更大的壓力。然而進步往往意味著對于傳統(tǒng)的突破。從現(xiàn)實出發(fā)，從語言教學和學習的實際出發(fā)，讓我們的對外漢語教學更加有效，應該是我們克服傳統(tǒng)的束縛，在學習策略培訓的道路上大有所為的基礎和前提。

[1]Cohen，Andrew D.學習和運用第二語言的策略[M].外語教學與研究出版社，2000.

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[3]Ur，Penny.語言教學教程[M].實踐與理論外語教學與研究出版社，2000.

[4]Yalden，Janice.語言教學課程設計原理[M].外語教學與研究出版社，2000.

[5]文秋芳.英語學習策略論[M].上海外語教育出版社，1996.

[6]吳一安，劉潤清，Jerry，P.中國英語本科素質(zhì)調(diào)查報告[J].外語教學與研究，1993（1）.

河南省 2011年軟科學研究計劃項目《第二語言教學理論框架下的對外漢語教學》（項目編號：112400450406）部分研究成果

羅蘭京子（1972-），女，安徽巢湖人，碩士，洛陽師范學院講師，研究方向：對外漢語。

2011-09-19