許梅英

（周口師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南周口466001）

基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式研究

許梅英

（周口師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，河南周口466001）

以元認(rèn)知理論為框架，參考國(guó)內(nèi)外最新的有關(guān)英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)的研究成果，構(gòu)建了基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式，該模式由聽(tīng)前預(yù)測(cè)、聽(tīng)中監(jiān)控和聽(tīng)后評(píng)估構(gòu)成。實(shí)證研究結(jié)果顯示：該教學(xué)模式比傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)，該研究為培養(yǎng)學(xué)生的自主聽(tīng)力能力和高校英語(yǔ)聽(tīng)力教與學(xué)的效率提供了獨(dú)特的視角和新的模式。

元認(rèn)知理論；英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)；教學(xué)模式

英語(yǔ)聽(tīng)力課是高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的主干課程之一，英語(yǔ)聽(tīng)力理解能力既是英語(yǔ)學(xué)習(xí)的重要技能之一，又是一種綜合語(yǔ)言能力。因?yàn)橐?tīng)懂一段聽(tīng)力材料，聽(tīng)者首先要感知其言語(yǔ)聲波，然后再了解言語(yǔ)意義，最終獲取言語(yǔ)信息。這是一個(gè)由語(yǔ)音到語(yǔ)義、先表層結(jié)構(gòu)后深層結(jié)構(gòu)、由表及里的復(fù)雜的語(yǔ)言感知過(guò)程。在此過(guò)程中，聽(tīng)力信息在時(shí)間上具有連續(xù)不斷、快速消失等特點(diǎn)，而聽(tīng)覺(jué)記憶較視覺(jué)記憶具有更為間接和抽象等特點(diǎn)，聽(tīng)力活動(dòng)具有“轉(zhuǎn)瞬即逝”的即時(shí)性和隱性以及聽(tīng)力信息的抽象性等特點(diǎn)，聽(tīng)者對(duì)其往往不能加以控制，常常被認(rèn)為是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最困難的技能［1］。因此，聽(tīng)力教學(xué)一直是教與學(xué)的難點(diǎn)，也是學(xué)術(shù)界研究的一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。本研究首先回顧了一些高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)的現(xiàn)狀以及存在的問(wèn)題，然后，以元認(rèn)知理論為框架，依據(jù)聽(tīng)力理解過(guò)程的特點(diǎn)和認(rèn)知規(guī)律，突出以學(xué)生為中心的教學(xué)理念、以語(yǔ)篇為基礎(chǔ)的教學(xué)原則，以Anderwood［2］聽(tīng)力的三個(gè)階段為框架，參考國(guó)內(nèi)有關(guān)學(xué)者對(duì)元認(rèn)知意識(shí)及其與聽(tīng)力理解相關(guān)的最新的研究成果，構(gòu)建了基于元認(rèn)知意識(shí)的專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式，并從實(shí)證的角度驗(yàn)證該聽(tīng)力教學(xué)模式是否比傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)，使他們成為獨(dú)立的、有自主聽(tīng)力能力的聽(tīng)者，最終提高聽(tīng)力課程教與學(xué)的效率。

一、研究背景和理論依據(jù)

（一）聽(tīng)力教學(xué)的現(xiàn)狀與思考

我們對(duì)河南省6所師范院校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)的現(xiàn)狀進(jìn)行了走訪調(diào)查，發(fā)現(xiàn)多數(shù)傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)的課堂教學(xué)模式為：教師首先向?qū)W生介紹有關(guān)聽(tīng)力材料的背景知識(shí)；然后讓學(xué)生聽(tīng)；最后讓他們回答一些與聽(tīng)力材料相關(guān)的問(wèn)題，教師與學(xué)生或?qū)W生與學(xué)生之間的互動(dòng)活動(dòng)大都局限在對(duì)聽(tīng)力材料的理解層面。很明顯，這種聽(tīng)力教學(xué)模式的最大弊端是“重結(jié)果，輕過(guò)程”，即教師最關(guān)注的是學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料的理解是否正確，而很少注意學(xué)生在聽(tīng)力理解過(guò)程中的心理活動(dòng)以及他們所使用的聽(tīng)力技巧和策略是否合適、有效［3］；再者，這種聽(tīng)力教學(xué)模式也有悖于聽(tīng)力理解過(guò)程的本質(zhì)：聽(tīng)力理解過(guò)程不但是一種言語(yǔ)過(guò)程，也且也是一認(rèn)知過(guò)程，同時(shí)，還是一種元認(rèn)知過(guò)程，并且認(rèn)知活動(dòng)是否有效在很大程度上取決于元認(rèn)知活動(dòng)的運(yùn)行情況。

（二）元認(rèn)知理論及其構(gòu)成要素

元認(rèn)知，這一心理學(xué)中的重要概念，是美國(guó)著名兒童心理學(xué)家Flavell在20世紀(jì)70年代提出的。他認(rèn)為元認(rèn)知是一種較深層次的心理活動(dòng)，是“認(rèn)知主體關(guān)于自己認(rèn)知過(guò)程、認(rèn)知結(jié)果及相關(guān)活動(dòng)的知識(shí)，既包括對(duì)當(dāng)前正在進(jìn)行的認(rèn)知過(guò)程和自我認(rèn)知能力以及兩者相互作用的認(rèn)知，也包括對(duì)這些過(guò)程的積極監(jiān)控和調(diào)節(jié)”［4］。

元認(rèn)知有兩大構(gòu)成要素：元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)是認(rèn)知主體對(duì)認(rèn)知對(duì)象或任務(wù)以及為完成認(rèn)知任務(wù)所采用的認(rèn)知策略等方面的知識(shí)；為了完成認(rèn)知任務(wù)，認(rèn)知主體對(duì)一系列的認(rèn)知活動(dòng)所進(jìn)行的計(jì)劃、調(diào)控和評(píng)估構(gòu)成了認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知知識(shí)和元認(rèn)知監(jiān)控這兩大要素相互作用、相互完善、相互補(bǔ)充，從而促使認(rèn)知活動(dòng)順利完成。

（三）聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)與聽(tīng)力理解

以元認(rèn)知理論為框架，加拿大著名二語(yǔ)聽(tīng)力專(zhuān)家Vandergrift和其他學(xué)者［5］對(duì)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行了大量卓有成效的研究。他們認(rèn)為元認(rèn)知知識(shí)是元認(rèn)知意識(shí)的基礎(chǔ)，元認(rèn)知意識(shí)是聽(tīng)者本人對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的意識(shí)程度，即對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的規(guī)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)的意識(shí)程度。它包括五方面的內(nèi)容：聽(tīng)者的主體知識(shí)意識(shí)、問(wèn)題解決意識(shí)、集中注意意識(shí)、心譯意識(shí)和計(jì)劃評(píng)價(jià)意識(shí)。

元認(rèn)知意識(shí)在聽(tīng)力理解過(guò)程中起著舉足輕重的作用。國(guó)內(nèi)外許多研究，如Vandergrift［6］、許梅英［7］等表明：聽(tīng)者的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)影響他們的聽(tīng)力能力，元認(rèn)知意識(shí)越強(qiáng)，聽(tīng)者的聽(tīng)力能力就越強(qiáng)。

二、基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式研究

（一）基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式的內(nèi)涵

以元認(rèn)知理論為指導(dǎo)，以Underwood［2］的聽(tīng)前、聽(tīng)中和聽(tīng)后三個(gè)階段的教學(xué)模式為參考，依據(jù)國(guó)內(nèi)外有關(guān)學(xué)者對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)及其與聽(tīng)力能力關(guān)系的研究成果，我們構(gòu)建了基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式，該教學(xué)模式由聽(tīng)前預(yù)測(cè)、聽(tīng)中監(jiān)控和聽(tīng)后評(píng)估三個(gè)階段組成。

在聽(tīng)前階段，我們主要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)聽(tīng)力材料進(jìn)行積極的預(yù)測(cè)和計(jì)劃。有關(guān)研究顯示：預(yù)測(cè)在語(yǔ)言理解和語(yǔ)言學(xué)習(xí)中起著重要作用，是一項(xiàng)重要技能，同時(shí)也是聽(tīng)力理解中的重要步驟之一。要想有效獲取聽(tīng)力材料的信息，我們必須對(duì)進(jìn)入聽(tīng)覺(jué)系統(tǒng)的信息進(jìn)行有效的預(yù)測(cè)、篩選、修正、語(yǔ)義解碼和語(yǔ)義重構(gòu)等一系列的心理認(rèn)知加工。由于交際功能不同，語(yǔ)篇的模式也不盡相同，在聽(tīng)前階段，我們可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)篇的標(biāo)題和模式，對(duì)其內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)，并在聽(tīng)力過(guò)程中對(duì)其預(yù)測(cè)進(jìn)行核實(shí)和修正，這樣，學(xué)生的注意力也比較集中。再者，在聽(tīng)前階段，我們還要引導(dǎo)學(xué)生對(duì)完成聽(tīng)力任務(wù)所用時(shí)間、聽(tīng)力技巧和策略等進(jìn)行合理的計(jì)劃。

聽(tīng)中階段的監(jiān)控是學(xué)生在聽(tīng)力理解過(guò)程中監(jiān)控自己聽(tīng)前的預(yù)測(cè)是否正確，所使用的聽(tīng)力技巧和策略是否合適，并適時(shí)做出調(diào)整，以提高聽(tīng)力理解的效率。該階段非常重要，因?yàn)槁?tīng)力理解是否成功在很大程度上取決于聽(tīng)中監(jiān)控是否有效［8］。因此，我們要逐步引導(dǎo)學(xué)生監(jiān)控自己的聽(tīng)力活動(dòng)，以提高他們的聽(tīng)力能力。

聽(tīng)后評(píng)估是指學(xué)生在聽(tīng)后階段對(duì)自己整個(gè)聽(tīng)力過(guò)程進(jìn)行反思和評(píng)估。聽(tīng)后評(píng)估也是非常重要的，因?yàn)樗芴嵘龑W(xué)生對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的意識(shí)程度，有關(guān)研究［9］顯示：許多優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的特征之一是他們對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程都有很強(qiáng)的意識(shí)。我們可以引導(dǎo)學(xué)生采取多種方式對(duì)自己的聽(tīng)力過(guò)程進(jìn)行評(píng)估和反思。可以讓學(xué)生記聽(tīng)力周記，聽(tīng)力周記的內(nèi)容和模式我們可以借鑒Nunan［10］有關(guān)學(xué)習(xí)周記的研究：我今天聽(tīng)了什么；大致聽(tīng)懂了多少；沒(méi)有聽(tīng)懂的原因是什么；我打算采取什么措施以提高聽(tīng)力效率。我們還可以讓學(xué)生定期填寫(xiě)Vandergrift等學(xué)者在2006年研究設(shè)計(jì)的聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)量表。定期填寫(xiě)該量表能提升學(xué)生的聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)，使他們成為具有自主聽(tīng)力學(xué)習(xí)能力的成功聽(tīng)者［5］。

（二）研究設(shè)計(jì)

1.實(shí)驗(yàn)假設(shè)、變量和對(duì)象

實(shí)驗(yàn)假設(shè)：“基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式”比傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)。

實(shí)驗(yàn)對(duì)象：周口師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2009級(jí)本科4班和本科5班。

自變量：兩種不同的聽(tīng)力教學(xué)模式——“基于元認(rèn)知意識(shí)的聽(tīng)力教學(xué)模式”和傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式。

因變量：實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)學(xué)生的聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)。

2.控制手段

2010年8月底，我們課題組從外國(guó)語(yǔ)學(xué)院2009級(jí)的5個(gè)本科班中抽出2個(gè)班：本科4班和本科5班。本科4班為實(shí)驗(yàn)班，本科5班為控制班。實(shí)驗(yàn)前，為了確?？刂瓢嗪蛯?shí)驗(yàn)班的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)不存在顯著差異，課題組采用The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire［5］對(duì)2個(gè)班的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行了前測(cè)，把測(cè)試結(jié)果輸入SPSS16.0，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，設(shè)定顯著水平a＝0.05。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表1。

表1顯示：t＝1.406，P＝0.163＞0.05，表明控制班和實(shí)驗(yàn)班在總英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)方面不存在顯著差異，可以推知控制班和實(shí)驗(yàn)班這兩組樣本基本合理。

表1 控制班與實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)總體聽(tīng)力元認(rèn)知及其五維度描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（前測(cè)）

雖然實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的聽(tīng)力課課堂模式與控制班不同，但為了增加實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可靠性，并沒(méi)有告訴學(xué)生我們的教學(xué)目的。

實(shí)驗(yàn)班和控制班的聽(tīng)力課由同一名教師擔(dān)任，這樣，就減少了由于教師教學(xué)水平的差異而可能造成的實(shí)驗(yàn)結(jié)果的差異。

實(shí)驗(yàn)班和控制班所用教材相同，均為普通高等教育“十一五”國(guó)家級(jí)規(guī)劃教材，Contemporary College English Listening，Book Four（《現(xiàn)代大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力》第四冊(cè)，總主編：楊立民，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社）。2個(gè)班的學(xué)時(shí)相等（每周2學(xué)時(shí)），且保持相同的教學(xué)進(jìn)度。

3.研究工具

在研究中我們使用的研究工具為T(mén)he Metacognitive Awareness Listening Questionnair e［5］（聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)問(wèn)卷）。該問(wèn)卷包括21個(gè)有關(guān)英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)的題項(xiàng)，由計(jì)劃評(píng)價(jià)、個(gè)人知識(shí)、集中注意、問(wèn)題解決和心譯五個(gè)維度組成。題項(xiàng)1、10、14、20、21構(gòu)成計(jì)劃評(píng)價(jià)；題項(xiàng)3、8、15為個(gè)人知識(shí)；集中注意包括題項(xiàng)2、6、12、16；5、9、13、17、19五個(gè)題項(xiàng)屬于問(wèn)題解決；題項(xiàng)4、11、18為心譯。該問(wèn)卷能比較全面地體現(xiàn)元認(rèn)知知識(shí)的三個(gè)層面，即人的知識(shí)、任務(wù)知識(shí)和策略知識(shí)，量表的內(nèi)部一致性信度系數(shù)a高達(dá)0.91。采用了里克特六級(jí)的標(biāo)注形式，從“完全不同意”到“完全同意”，分別以1、2、3、4、5、6為題號(hào)。選擇1（完全不同意）得1分；選擇2（不同意）得2分；選擇3（有點(diǎn)不同意）得3分；選擇4（有點(diǎn)同意）得4分；選擇5（同意）得5分；選擇6（完全同意）得6分。與測(cè)試相反的題項(xiàng)（3、4、8、11、16、18），采取反向記分方法。

4.試驗(yàn)過(guò)程

本次試驗(yàn)歷經(jīng)近2個(gè)學(xué)期。對(duì)控制班我們采用傳統(tǒng)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)模式，即教師首先介紹背景知識(shí)；然后放錄音材料；最后做附后的聽(tīng)力練習(xí)題。對(duì)實(shí)驗(yàn)班我們采用“基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式”，即在聽(tīng)前階段，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行預(yù)測(cè)和計(jì)劃；在聽(tīng)中階段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的監(jiān)控；在聽(tīng)后階段，通過(guò)讓學(xué)生記聽(tīng)力周記和每?jī)芍芴顚?xiě)本研究使用的聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)量表［8］進(jìn)行自我評(píng)估和反思。

（三）結(jié)果與分析

實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)，為了從實(shí)證的角度檢測(cè)“基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式”是否比傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)，我們運(yùn)用The Metacognitive Awareness Listening Questionnair e，分別對(duì)控制班和實(shí)驗(yàn)班的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)進(jìn)行了測(cè)試，把測(cè)試結(jié)果輸入SPSS16.0，對(duì)這兩組數(shù)據(jù)進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)控制班和實(shí)驗(yàn)班在實(shí)驗(yàn)后學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)是否存在顯著差異，設(shè)定顯著水平a＝0.05。統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表2。

表2 控制班與實(shí)驗(yàn)班英語(yǔ)總體聽(tīng)力元認(rèn)知及其五維度描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果（后測(cè)）

從表1和表2的對(duì)比可以看出，實(shí)驗(yàn)前，實(shí)驗(yàn)班和控制班的總英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)不存在顯著差異（t＝1.406，P＝0.163＞0.05）；經(jīng)過(guò)近2個(gè)學(xué)期的聽(tīng)力教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班的總英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)（t＝2.09，P＝0.037，P＜0.05）及其定向注意維度（t＝2.24，P＝0.021，P＜0.05）和心譯維度（t＝2.03，P＝0.039，P＜0.05）的平均值均高于控制班且存在顯著差異。該數(shù)據(jù)表明，“基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式”比傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)。

可能的解釋是：我們構(gòu)建的“基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式”的目的是促使學(xué)生從意識(shí)層面對(duì)聽(tīng)力理解活動(dòng)過(guò)程進(jìn)行聽(tīng)前的計(jì)劃、預(yù)測(cè)，聽(tīng)中階段的監(jiān)控和聽(tīng)后階段的評(píng)價(jià)和反思，以提高他們的元認(rèn)知聽(tīng)力意識(shí)，從而順利完成聽(tīng)力理解這一復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)。且在聽(tīng)后評(píng)估階段，學(xué)生記聽(tīng)力周記本身是一種有益的學(xué)習(xí)活動(dòng)，因?yàn)樗幸嬗趯W(xué)生提高學(xué)習(xí)過(guò)程意識(shí)［11］，可以反思自己的聽(tīng)力過(guò)程，也可記載所遇到的問(wèn)題以及改進(jìn)的計(jì)劃和措施等，記筆記能發(fā)展他們的內(nèi)省能力；再者，學(xué)生定期填寫(xiě)本研究的元認(rèn)知聽(tīng)力知識(shí)問(wèn)卷，評(píng)估經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的訓(xùn)練之后聽(tīng)力意識(shí)是否有所提高，且填寫(xiě)該問(wèn)卷能提升學(xué)生對(duì)聽(tīng)力過(guò)程的意識(shí)程度，使他們最終成為有自主聽(tīng)力學(xué)習(xí)能力的、成功的聽(tīng)者［5］。因此，經(jīng)過(guò)近2學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)班的總英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)比控制班的高，且存在顯著差異是可以理解的。

為什么實(shí)驗(yàn)班的集中注意維度（t＝2.240，P＝0.021，P＜0.05）和心譯維度的平均值（t＝2.030，P＝0.039，P＜0.05）高于控制班且存在顯著差異呢？這可能是因?yàn)椋簩?shí)驗(yàn)班的學(xué)生在聽(tīng)前階段，要根據(jù)聽(tīng)力材料的語(yǔ)篇特征對(duì)聽(tīng)力內(nèi)容進(jìn)行預(yù)測(cè)；在聽(tīng)中階段，為了驗(yàn)證自己的預(yù)測(cè)是否正確，他們必須進(jìn)行一系列的、多層面的認(rèn)知解碼。由于聽(tīng)力活動(dòng)的“轉(zhuǎn)瞬即逝”的特點(diǎn)，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生必須全神貫注，集中注意力，快速捕捉聽(tīng)到的信息，因?yàn)樽⒁夂吐?tīng)力理解存在很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)性，且注意對(duì)信息的攝取與理解起著舉足輕重的的作用［12］。同時(shí)，聽(tīng)者必須具有很強(qiáng)的回避母語(yǔ)策略的意識(shí)，如果聽(tīng)者沒(méi)有很強(qiáng)的回避母語(yǔ)的策略意識(shí)，他們很可能將聽(tīng)到的信息頻繁地轉(zhuǎn)換成自己的母語(yǔ)（漢語(yǔ)），這樣，就會(huì)影響他們處理信息的速度，從而影響聽(tīng)力理解的質(zhì)量。因?yàn)橐蕾?lài)母語(yǔ)策略與聽(tīng)力成績(jī)呈負(fù)相關(guān)［13］，在聽(tīng)力理解過(guò)程中，聽(tīng)者的母語(yǔ)策略意識(shí)越強(qiáng)，他們的聽(tīng)力理解能力就越弱。

三、結(jié)語(yǔ)

本研究首次從一個(gè)獨(dú)特的視角——元認(rèn)知意識(shí)，構(gòu)建了基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式，該模式由聽(tīng)前預(yù)測(cè)、聽(tīng)中監(jiān)控和聽(tīng)后評(píng)估三部分組成。然后從實(shí)證的角度驗(yàn)證了基于元認(rèn)知意識(shí)的英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)聽(tīng)力教學(xué)模式比傳統(tǒng)的聽(tīng)力教學(xué)模式更能提升學(xué)生的英語(yǔ)聽(tīng)力元認(rèn)知意識(shí)，最終提高他們的英語(yǔ)聽(tīng)力能力。該教學(xué)模式主要解決了以下問(wèn)題：它首先改變了傳統(tǒng)聽(tīng)力教學(xué)模式“輕過(guò)程，重結(jié)果”這一有悖于聽(tīng)力活動(dòng)認(rèn)知規(guī)律的教學(xué)傾向，使聽(tīng)力課教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)日趨科學(xué)；其次，這種教學(xué)模式改變了學(xué)生在聽(tīng)力活動(dòng)中的“被動(dòng)”局面，通過(guò)聽(tīng)前預(yù)測(cè)、聽(tīng)中監(jiān)控和聽(tīng)后評(píng)估，學(xué)生在聽(tīng)力課堂中的“主動(dòng)”意識(shí)逐步增強(qiáng)；再者，該教學(xué)模式使學(xué)生對(duì)聽(tīng)力理解的自信心不斷增強(qiáng)，因?yàn)樵诼?tīng)力課中他們是在“l(fā)earn to listen”，而不是在“l(fā)isten to learn”。本研究為提高高校英語(yǔ)聽(tīng)力課的教與學(xué)的效率提供了新的模式和獨(dú)特的視角。

但該研究也有一定的局限性，如實(shí)驗(yàn)的樣本再大一些，實(shí)驗(yàn)的時(shí)間再長(zhǎng)一些，可能效果會(huì)更好。

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H319.9 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1671－9476（2012）04－0143－04

2012－01－04；

2012－03－20

河南省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“元認(rèn)知意識(shí)對(duì)聽(tīng)力成績(jī)的影響研究”（2011FYY023）。

許梅英（1963－）女，河南扶溝人，副教授，碩士，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)法和英語(yǔ)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。