屈書杰，商霄杰

（1.河北大學 教育學院 河北 保定 071002；2.石家莊學院，河北 石家莊 050035）

20世紀90年代以來，由于全球政治經(jīng)濟格局發(fā)生的巨大變化、全球化進程的加速以及信息技術的迅猛發(fā)展、各國教育改革的不斷深化，一度在西方處于消沉的比較教育重又獲得了世人的重視。比較教育學者們面對各種理論和認識論的挑戰(zhàn)，在知識領域以及方法論研究方面進行了進一步的探索，重構(gòu)比較教育成為90年代以來比較教育領域最重要的任務。與七八十年代比較教育思想多元共存的同時仍有某種理論獨領風騷的情況相比，90年代以來的的比較教育依然是多種思想并存，但未見有哪種理論占據(jù)中心地位，因此異質(zhì)化成為比較教育最為明顯的特征，這種特征在2000年以后表現(xiàn)得更為明顯，在短時期內(nèi)估計不會發(fā)生大的改變。

一、研究對象的異質(zhì)化

比較教育研究對象的異質(zhì)化主要表現(xiàn)在研究空間、研究單位、研究內(nèi)容等幾個方面。

比較教育的研究空間遍布各大洲，幾乎包括世界所有地方。這從比較教育的權(quán)威雜志《比較教育評論》歷年所引的參考文獻出版的地域分布上可見一斑。根據(jù)《比較教育評論》的參考文獻編輯瑞比（Rosalind Latiner Raby）對期刊所引文獻所做的研究看，歐洲和亞洲為最多，但考慮到比較教育歷史發(fā)展的特點，這種分布也越來越趨向平衡。90年代末美國學者羅斯特（Val.D.Rust）等人的研究也反映了這種趨勢，他們對比較教育領域三種主要的英文期刊《比較教育評論》（CER）《比較教育》（CE）《國際教育發(fā)展雜志》（IJED）上登載的論文進行了分析，發(fā)現(xiàn)60年代有60%左右的論文是關于發(fā)達國家的，17%左右的論文不針對某個國家或從全球角度出發(fā)，研究發(fā)展中國家的論文很少。但當代的研究發(fā)生了很大的變化，大量的研究將關注點聚焦在人力資源開發(fā)水平低的國家。在三種期刊中，《比較教育》的論文反映人力資源開發(fā)水平高的國家較多，《比較教育評論》的論文所涉及的國家在地理分布上更為平衡，而《國際教育發(fā)展雜志》的重心在中等水平國家，但兼顧水平高和水平低的國家[1]。庫克（Bradley J.Cook）等人對美國比較國際教育學會的會員（會員有1／3居住在美國以外的國家）調(diào)查表明近1／3的被調(diào)查者認為自己沒有專門的地區(qū)或國家興趣，在有明確研究區(qū)域定位的研究者中，23%的研究興趣是亞洲，14%為拉丁美洲，13%左右的人的興趣是非洲，歐洲為11%，北美（美國和加拿大）為4.6%[2]。這個調(diào)查也表明比較教育研究在地理區(qū)域上的分布越來越平衡。中國比較教育的研究也反映出了相應的趨勢，盡管研究依然以歐美發(fā)達國家為主，但拉丁美洲以及非洲等發(fā)展中國家的研究也在逐漸增多。

表1 參考文獻的地理分布

從研究單位上看，傳統(tǒng)的比較教育研究以民族國家為單位，但從目前的研究現(xiàn)狀看，研究單位也呈現(xiàn)出異質(zhì)化的狀態(tài)，從宏觀到微觀不一而足。從宏觀上看比較的單位有：以民族國家為單位；以世界區(qū)域或經(jīng)濟和政治區(qū)域為研究單位，如亞洲聯(lián)盟、歐洲聯(lián)盟、東南亞國家聯(lián)盟、亞太經(jīng)合組織國家等；以不同民族或文化為研究單位，如東西方教育比較、伊斯蘭教育與基督教教育比較等；以不同社會體制和經(jīng)濟發(fā)展水平為研究單位，如發(fā)達國家與發(fā)展中國家教育比較；以民族國家內(nèi)部的區(qū)域為單位，以中國為例，東西部教育比較等。近些年來，許多學者呼吁微觀比較，馬克·貝磊（Mark Bray）等人提出了三維分析模型。第一個維度是地理／地域，共有七個層次：世界區(qū)域／大洲（world regions／continents）、國家（countries）、州／省 （states／provinces）、地 區(qū) （districts）、學 校（schools）、課堂（classrooms）、個體（individuals）。第二個維度是非地域性的人口統(tǒng)計群體，包括種族、年齡、性別群體和全部人口。第三個維度包括教育與社會方面的因素，如課程、教學方法、財政、管理結(jié)構(gòu)、政治變化及勞動力市場[3]。這種分析模型突破了以地區(qū)或國家為研究單位的局限，使比較教育的研究空間更加開闊。

從研究內(nèi)容上看，比較教育領域的異質(zhì)化現(xiàn)象更為明顯。羅斯（Heidi Rose）等人曾對美國34所大學和學院的85個研究生階段的比較教育課程大綱進行過分析，發(fā)現(xiàn)這些大綱從內(nèi)容上可以分成7個差別極大的類別[4]，由此可以看出至少在美國人們在比較教育的研究內(nèi)容上并沒有達成一致。我們從表2中可以看到研究的內(nèi)容幾乎涉及教育領域的方方面面。根據(jù)庫克等人的調(diào)查發(fā)現(xiàn)研究者的研究主題非常分散，被調(diào)查者所列的主題達550個，研究者將其歸納成75個主題。在最受關注的10個主題中“全球化”和“性別”分列第一和第二位，但它們在被調(diào)查者中的比率也不到8%。在哪些主題不該屬于比較教育研究方面，被調(diào)查者也未達成一致意見。同時出現(xiàn)在“最常提到的主題”和“不適合出現(xiàn)在比較教育中的主題”兩個表格中的主題也只有“教育中的性別”以及“方法論／認識論”兩個[2]，這說明被調(diào)查者只是在這兩個主題上有一定的共識，即認為它們既是最重要的，也是最被忽視的。

近些年來世界比較教育學會大會的議題也表明了研究主題異質(zhì)化的傾向。以2010年6月在土耳其召開的第14次大會為例，會議的主題是“教育和社會中的邊界、邊界重置以及變革的新的可能性”（Bordering，Re－Bordering and New Possibilities for Change in Education and Society）。分議題有14個，分別是1.邊界內(nèi)及跨邊界的教育管理和政策；2.比較教育：理論和方法的再思考；3.社會內(nèi)部及各社會之間的教育、沖突與轉(zhuǎn)變；4.教育質(zhì)量解密；5.課程重塑；6.教師教育和發(fā)展的評判性；7.教育中的同一性、空間和多樣性；8.教育、人和社會的發(fā)展及能力；9.技術及學習中的應用；10.全球化世界中教育與兒童的權(quán)利；11.教育、占統(tǒng)治地位的政治、被壓制的與正消失的語言；12.教育中的私有化和市場化；13.教育、移民、公民身份和國家；14.交叉議題[5]。如果我們仔細分析與會代表提交的論文會發(fā)現(xiàn)更為明顯的異質(zhì)化傾向。

表2 研究主題：1997－2008

表3 比較教育中10個最常提到的主題

表4 不適合比較教育的主題

二、比較教育功能的異質(zhì)化

比較教育的功能可以從研究者個人、教育、民族國家和全球等幾個方面來分析。隨著比較教育研究對象的異質(zhì)化，比較教育的功能也呈現(xiàn)相應的異質(zhì)化特點。

從比較教育的歷史發(fā)展上看很少有學者論述比較教育研究對學者個人的影響。70年代埃德蒙·金曾表達過我們可以通過了解他人來了解自己[6]。盡管這里面包含有學者的自我認知，但更多還是從認識自己國家教育制度的角度而言的。90年代，一些學者開始關注比較教育對研究者個人的影響，但認識并不統(tǒng)一。德國學者米特（Wolfgang Mitter）認為比較教育可以幫助研究者擴大自己的知識、認識真理和客觀性[7]。美國學者保羅斯通（Rolland G.Paulston）認為比較教育可以幫助我們了解自己、他人以及世界[8]。羅斯特認為研究比較教育可以培養(yǎng)對他者的敏感性[9]。盡管比較教育研究最終是由學者們自己來進行，但總體來看學者們對此問題關注依然不多。

對于比較教育對教育的影響這個話題是學者們探討最多的。在因素分析時代，學者們一致認為通過研究其他國家的教育制度以及社會和人民，可以更好地了解我們自己的教育。這種觀點在二戰(zhàn)后依然可以從康德爾、烏里希（Ulich）等人的著作中找到回應。但50年代人們加入了改進教育、影響教育政策等功能。70年代隨著比較教育理論和方法的進一步發(fā)展，一些學者又提出比較教育具有預測教育發(fā)展的功能，可以在教育規(guī)劃和教育戰(zhàn)略研究方面發(fā)揮作用。90年代，知曉、了解并改善教育系統(tǒng)依然被看成是比較教育的功能，但隨著全民教育的推進，有學者認為比較教育應該發(fā)揮擴大教育系統(tǒng)、促進教育公平的功能。進入21世紀，全球化進程不斷加速，科技發(fā)展日新月異，有學者又提出比較教育要抓住時機，從策略上對教育的發(fā)展做出貢獻[10]。

比較教育學者一直希望比較教育能超越教育進而對社會及民族國家產(chǎn)生影響。康德爾就曾表示要通過比較教育研究了解個體、教育和社會之間的關系。70年代，社會主義國家的學者認為比較教育可以促進和平、民主、國家自由和社會主義，但西方國家的學者強調(diào)比較教育在幫助社會決策、促進社會改革以及解決社會政治經(jīng)濟和社會問題方面的作用。[10]90年代以來學者們?yōu)楸容^教育附加了更多的功能：擴大民主和社會公平、幫助窮人和處于危險境地的兒童、減少貧困和貧富差距、保護弱者、反對霸權(quán)資本主義、促進經(jīng)濟發(fā)展和平等機會、減少城鄉(xiāng)差距、幫助欠發(fā)達國家、抵制文化霸權(quán)、促進民族國家發(fā)展等。與此同時，了解教育與社會的關系、教育與經(jīng)濟的關系、發(fā)現(xiàn)教育的基本規(guī)律、理解不同國家間的差異以及了解自己的社會等功能依然受到人們的重視[10]。

對于比較教育對世界的貢獻而言，早期的學者認為比較教育可以避免全球性災難；有助于建立良好的國際關系，避免戰(zhàn)爭?？档聽栐赋霰容^教育有助于理性的國際主義的實現(xiàn)，從而促進世界的進步。50年代烏里希和施耐德也表達了類似的觀點。90年代以前，人們大多希望比較教育能有助于各國和平共處，建立新的經(jīng)濟秩序和更人性化的世界。90年代以后，同樣的觀點依然流行，但也有新的觀點，如悉尼大學韋爾奇教授（Anthony Welch）提出比較教育有助于解放世界上受壓迫的民族，R.F.Price希望改善世界的狀況，解決世界問題以及生態(tài)危機[10]。

人們對比較教育功能認識的多樣化帶來的是比較教育研究方法的異質(zhì)化，因為目的往往決定手段。但比較教育方法異質(zhì)化狀態(tài)的實現(xiàn)還與社會科學以及科學技術的發(fā)展有著密切的關系。

三、研究方法的異質(zhì)化

在比較教育領域，幾乎可以把所有的研究分成兩大類：量化研究和質(zhì)性研究。按美國學者匹阿西在《教育研究入門》（Educational Research Primer）中的解釋，量化研究依賴于收集數(shù)字資料并用統(tǒng)計的方法去分析它；質(zhì)性研究建立在“意義、概念、情境、描述和狀態(tài)”的基礎之上。量化指的是數(shù)量，質(zhì)性指的是事物的本質(zhì)[11]。比較教育創(chuàng)立之初的研究大多屬于質(zhì)性研究，而上世紀六、七十年代量化研究獨樹一幟，比較教育內(nèi)部出現(xiàn)量化與質(zhì)性研究之爭。90年代后研究方法在多元的基礎上更加異質(zhì)，這種狀況仍未有消減的勢頭。

對研究者而言采用何種研究方法必然會受到研究者所秉持的認識論的影響。按美國學者愛波斯坦（Erwin H.Epstein）的觀點，比較教育領域有三種規(guī)范其學術邊界的認識論：一是實證主義；二是相對主義，三是歷史功能主義。這三種認識論是并行發(fā)展的，這就導致了目前比較教育領域依然存在著純粹的實證主義的研究、純粹的相對主義的研究、歷史功能主義的研究[12]以及各種介于這三種認識論之間的研究。實證主義在比較教育領域的發(fā)展促發(fā)了量化研究的興起，而相對主義和歷史功能主義則更多地與質(zhì)性研究相聯(lián)。90年代在比較教育學科邊界之外出現(xiàn)了后現(xiàn)代話語，這是一種極端的相對主義，它促使比較教育領域的研究方法更加折中化，人們不再對方法論以及具體方法進行爭論。因此霍爾斯（Halls）的描述法、梅斯曼的人種志方法、保羅斯通和利博曼的社會制圖學法、薩凱洛甫勒斯（G.Psacharopolous）呼吁的簡單的統(tǒng)一的分析方法、波斯爾斯韋特（T.N.Postlethwaite）和經(jīng)合組織（OECD）的實證方法、班頓（David Bainton）的批判性敘事法、以顧明遠為代表的我國學者提出的文化研究方法等等，構(gòu)成了比較教育研究方法的多彩畫面。對比較教育方法而言，人們更加關注的是適當?shù)姆秶头椒ǖ念愋?。多元、異質(zhì)、另類、包容成了比較教育研究方法的未來趨勢。

比較教育的異質(zhì)化既是全球化以及多元文化之間的張力造成的結(jié)果，也是后現(xiàn)代思潮浸染的結(jié)果，同時也受到比較教育研究隊伍日益壯大的影響。90年代以后比較教育研究在世界各地普遍展開，亞洲、非洲、大洋洲以及拉丁美洲的比較教育學者異軍突起，他們從自己的獨特視角和研究對象出發(fā)，挑戰(zhàn)西方中心，給比較教育學科帶來了新的思想和活力，從而也促進了比較教育思想的異質(zhì)化。比較教育思想的異質(zhì)化不僅是目前的常態(tài)也是未來的趨勢。盡管也有學者對異質(zhì)化的狀態(tài)表示擔心，如Rust指出方法論的過分多樣化可能會導致比較教育研究領域的極度模糊，導致學科產(chǎn)生離心力而失去控制，學科缺乏內(nèi)在一致性使得學科界限更難確定，很難將學生聚合在一起[1]。愛波斯坦和卡羅爾（K.Carroll）也表示過類似的擔心，要求規(guī)范學科邊界[13]，但總體說來人們不再把多種觀點的并存看成是比較教育危機的表征，相反卻看成是比較教育的活力所在。從這一點出發(fā)，比較教育還將繼續(xù)呈現(xiàn)出前所未有的異質(zhì)化狀態(tài)。但是我們也應該看到比較教育領域一直有建立整體的、系統(tǒng)化的理論框架的努力，如把文化作為比較教育的方法論基礎和分析框架就是近些年來學者們在這方面所做的努力。從一定意義上來說整體的、系統(tǒng)化的理論框架也是一門學科成熟的標志?？梢灶A見，隨著比較教育內(nèi)部不同觀點間相互聯(lián)系和理解的加深，學術共同體的不斷成長，比較教育將走向成熟，比較教育思想也將呈現(xiàn)整體性與異質(zhì)性的統(tǒng)一。

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