潘 浪

(南京體育學院外語教研室，江蘇南京 210014)

根據(jù)學生個體化差異和因材施教原則，教育部高教司于2004年《大學英語課程教學要求》(試行)和2007年《大學英語課程教學要求》中明確提出:“大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性教學的實際需要?！薄按髮W階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求?！保?］高教司《大學英語教學大綱》也提出:“各校應按照學生的交際英語水平組織教學，實行分級教學?！保?］因此，許多高校都根據(jù)實際情況開展了大學英語分級教學的改革和嘗試。而體育類院校由于專業(yè)和學生群體的特殊性，英語教學更應當實行分級教學模式。

1 分級教學的理論依據(jù)

1.1 因材施教原則

“因材施教”是指教師要從學生的實際情況出發(fā)，充分考慮學生之間的個別差異，有的放矢地進行教育。［3］兩千多年來，孔子在《論語·為政》中提出的“因材施教”原則受到諸多教育大家的肯定，成為教育學中的基本原則。

1.2 人本主義原則

人本主義教育理論強調(diào)在教學中，應以學習者為中心，考慮學習者的情感因素和認知需要，認為:“必須把學習者視為學習活動的主體;必須重視學習者的意愿、情感和價值觀?！保?］分級教學原則是以學生為本，根據(jù)學生實際，提供不同層次的學習計劃和安排，符合學生不同認知需求和學習需要，是人本主義精神的集中體現(xiàn)。

1.3 語言輸入理論(the Input Hypothesis)［5］

美國著名的應用語言學家克拉申(Stephen D.Krashen)提出的語言輸入假說(i+1)理論認為:人類習得語言的前提是獲得可理解性的語言輸入(comprehensible input)。而可理解性語言輸入的水平確定為“i+1”輸入模式。i為現(xiàn)有的語言水平，1代表(按照難度等級遞增)略高一級的語言知識。只有當知識難度略高于學習者現(xiàn)有水平，學習者才有能力掌握。如語言輸入為i+2，i或i-1，學習者就會因為語言知識過難，已經(jīng)掌握或者過于簡單而失去學習興趣，無法取得進步。學習者在語言習得過程中只有大量接觸“i+1”的語言輸入，才能習得新的語言知識。［6］

2 研究對象與方法

2.1 研究對象

本調(diào)查以南京體育學院2010級和2011級運動訓練專業(yè)、民族傳統(tǒng)專業(yè)和體育表演專業(yè)共440名本科學生為對象。這些學生屬于體育類特長生，參加南京體院單招入學考試，入學文化成績遠低于普通本科生。

2.2 研究方法

主要采用問卷調(diào)查法。問卷內(nèi)容含兩個部分:第一部分是學生基本資料，第二部分是正式量表共11題，主要涉及學生對分級教學的總體態(tài)度、心理影響、教學效果、教學方法和教材滿意度、教學管理與考核等方面。前10題以李克特氏5點量表計分，從1很不同意到5很同意。采用不記名方式由各任課老師隨堂向?qū)W生發(fā)放。調(diào)查共發(fā)放440份問卷，回收440份，回收率為100%。其中有效問卷為412份，有效率達94%。并對有效問卷以SPSS/PC for Windows 13.0進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。

3 研究結(jié)果與分析

3.1 大學英語分級教學總體情況

體育院校諸多專業(yè)，如運動訓練、民族傳統(tǒng)和體育表演等多是實行單獨招生，甚至還有部分學生單純依靠優(yōu)秀運動成績?nèi)雽W，因而學生的英語水平、自主學習能力、學習興趣、動機，甚至學習時間都有極大差異，給英語教學帶來很大難度。為解決這個問題，根據(jù)1999年高教司《大學英語教學大綱》要求，南京體育學院自2000年開始將各單招專業(yè)學生分為甲、乙、丙三個層次，實行大學英語分級教學。通過對南京體育學院2011級部分專業(yè)學生的英語分級情況進行統(tǒng)計和整理，我們可以較為清晰的了解目前的分級教學現(xiàn)狀。

依據(jù)單招學生的高考英語成績進行級別劃分，同時結(jié)合教師資源和班級人數(shù)因素，確保每班控制在45人左右，三個級別的學生數(shù)比例為2∶4∶4。各級別學生的使用教材按照不同層次進行選擇(表1)。各層次間采取靜態(tài)管理模式，各班學生保持固定，不進行流動。

表1 2011級運動訓練專業(yè)學生英語分級情況(238人)

3.2 大學英語分級教學現(xiàn)狀調(diào)查

3.2.1 學生對分級教學的態(tài)度

學生對分級教學的態(tài)度決定了分級教學取得的效果和分級教學的有效實施。在對題1“你非常支持和贊同對大學英語進行分級教學”的回答中，77.2%的學生選擇了“同意或很同意”。只有15.3%的學生給出了明確反對的意見。

在對各層次學生態(tài)度進行對比分析時，我們發(fā)現(xiàn)丙班學生的支持率高達84.3%，其次是乙班75.9%，甲班最低，為68.9%。英語基礎薄弱的學生，更希望分級教學，進入較低層次學習;而英語水平較高者具有良好的自覺性，獨立性和自主學習的能力，分級與否對其影響不大。可見，學生的總體英語水平越低，就越有必要實施分級教學。

3.2.2 學生對分級教學的感受

1)學習效果

在實施分級教學后，學生的學習效果提高與否直接反映了分級教學的有效性。題2“實行分級教學后，自己的學習效果得以提高”的統(tǒng)計結(jié)果顯示:55.6%的學生認為自己的學習效果在分級后得以明顯改善，同時也有28.9%的學生選擇了“不清楚”。這說明分級教學確實帶來了較好的學習效果，但仍有不足。

另外，從調(diào)查結(jié)果可以看出:甲班和丙班學生認為學習效果提高的比例(分別為50.9%和69.9%)均明顯高于乙班(44.5%)，丙班尤為顯著。而乙班學生處于中等水平，分級教學前，教師一般都以中等水平學生為基準展開教學，分級影響不大。

2)學習積極性

英語分級教學對學習能力處于兩極的學生具有更為明顯的積極作用。教師分別依照一般要求和更高要求在丙班和甲班展開教學，相比傳統(tǒng)教學模式更加符合這些學生的實際，更有利于激勵學習積極性，因此，所取得的效果也較為明顯。甲班(61.8%)和丙班(69.7%)學習積極性相較于乙班(49.8%)有很大提高(數(shù)據(jù)表示贊同分班教學模式能夠激勵學習積極性)。

3)心理影響

教學對象的心理因素對教學方法和手段會產(chǎn)生至關重要的作用。只有滿足學生需求，符合學生心理的手段和方法才能得到學生的積極配合，真正產(chǎn)生效用。分級結(jié)果對學生學習情緒的影響也可從問卷數(shù)據(jù)中得到體現(xiàn)。數(shù)據(jù)顯示，在412人中，超過半數(shù)(57%)的學生認為分班教學不會對其心理產(chǎn)生正面或負面影響，而只有18.7%的學生明確認為其心理受到影響。這和普通高校學生的情況截然不同:如胡萍萍在浙江師范大學進行的調(diào)查顯示“在428人中，超過半數(shù)(54.6%)的學生認為分級分班結(jié)果對自己的學習情緒有點影響或影響很大”。［7］這種巨大差異在很大程度上是由于大多數(shù)體育運動專業(yè)學生文化成績較差，心理麻木度高，耐受力較強。該現(xiàn)象雖然有助于降低分班教學給學生帶來的負面情緒影響，但是另一方面卻又使得不同級別間的流動激勵制度收效甚微。

同時，在對三個不同級別班級進行深入分析后，我們發(fā)現(xiàn)丙班學生不受分級教學心理影響的比例高達70.6%，遠遠超過甲、乙班比例(49.1%和49.0%)。由此可見，越是學習基礎差，心理麻木度越高，也就越安逸于現(xiàn)狀。

3.2.3 學生對分級教學的意見

通過本次問卷，我們了解到:總體上，學生對目前南京體院實行已久的大學英語分級教學制度看法不一，認為現(xiàn)行分級制度需要改變和不需改變的各占三分之一左右(需要改變35.7%，無需改變34.7%，不清楚占29.6%)，而各層次學生的看法卻有明顯差異。50%的甲班學生認為目前英語分班教學制度需要改進，乙班持有同樣看法的占41.9%，丙班卻只有19.6%。可見，英語基礎較優(yōu)者更希望不斷改進現(xiàn)行制度，從而更有利于英語的教和學。

1)分班依據(jù)

分級標準的科學性直接關系到英語教和學的各個方面?！耙坏┓謱拥臉藴蚀_定的不準確或不科學，將直接導致分層教學的失敗。”［8］目前南京體院對運動專業(yè)學生完全按照英語入學高考成績，依照一定比例進行分配(甲、乙、基礎分別為20%，40%和40%)。但是這種分級標準并不受學生歡迎。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，選擇以高考英語成績作為分級依據(jù)者僅占20.6%，而選擇入學摸底考試者占42.5%，選擇自愿報名者為36.9%。單一的分班依據(jù)并不能滿足學生的要求，而采取復合方式，綜合考慮方為上策。

2)動態(tài)分級

教學是不斷變化發(fā)展的，任何使用一層不變的思維去看待和管理教學都是不科學的。因此，英語分級教學也應當遵循動態(tài)原則，采用動態(tài)分級制度:各層次學生可以根據(jù)一段時間的英語學習，按照綜合考量，進行重新分班，實現(xiàn)上下流動，體現(xiàn)升降型激勵制度。數(shù)據(jù)顯示:63.1%的學生同意采取動態(tài)分級。其中，甲班支持率高達79.3%，乙班為61.4%，即使一向安于現(xiàn)狀的丙班也有53.6%的學生表示贊同動態(tài)分級(見表2)。然而結(jié)合先前對學生心理影響的調(diào)查，大部分學生贊同動態(tài)分級的動機仍有待分析。

表2 各層次學生對動態(tài)分級管理的態(tài)度

3)考核標準

《大學英語課程教學要求》提出了三個不同層次的培養(yǎng)目標:一般要求、較高要求和更高要求。各層次考核標準應當根據(jù)三個不同要求制定，而不應當采取統(tǒng)一的試卷標準，統(tǒng)一尺度進行衡量。南京體院長期以來一直采用統(tǒng)一的英語學位試卷進行最終考核，導致許多基礎較差的學生壓力大，英語懼怕心理嚴重，大部分學生(66.8%)對此持反對意見。另外，我們也發(fā)現(xiàn)了一個有趣現(xiàn)象:丙班學生贊同采取統(tǒng)一結(jié)業(yè)考核標準的寥寥無幾，僅為1.3%，而甲班卻高達63%。究其原因，甲班試卷難度遠高于丙班，如采用不同標準的試卷進行考核會導致分數(shù)低于丙班，影響獎學金評定等，有失公允。

4 啟示與建議

4.1 利用多種途徑提高學習效果

分級教學是一種科學有效的教學方法。然而，體育院校學生因分級模式而產(chǎn)生的競爭意識遠低于普通院校學生，難以發(fā)揮分級教學的效果。因此，體育院校在對大學英語教學實行分級模式時，更需要綜合其他多種手段來提高學生的學習效果，如改善學生學習動機，提高課堂活動比例，開展英語第二課堂等，而不能單純依靠分級教學。

4.2 確立多元化的分級依據(jù)

僅依靠學生高考英語成績實行分班，有“一考定終身”之嫌，也不符合學生意愿。根據(jù)問卷統(tǒng)計，學生更傾向于入學英語分級測試和自愿報名的方式。而更加合理和科學的方法應該是綜合多種標準，即高考成績與入學測試成績按照一定比例加權(quán)，并酌情參考學生意愿。

4.3 實行動態(tài)化的管理模式

“推動分級教學上下滾動的動態(tài)管理制度，消除不同層次教學進度不同、考核試卷不同所帶來的流動障礙?！保?］體育院校學生由于英語底子差，安逸性強，對好班的認同度低，反而更想進入差班學習，躲避學習壓力。而通常的動態(tài)分級管理模式會造成越來越多的學生流向丙班，這與我們的初衷背道而馳。因此，我們應結(jié)合體育生的實際特點，綜合考量學生學習能力，重視平時表現(xiàn)和教師推薦，控制各層次間的流動比例，并梯度增加高層次班級的評優(yōu)機會，以此鼓勵學生積極向上，形成良性循環(huán)的動態(tài)模式。

4.4 采取科學合理的考核標準

分級考核應與分級教學緊密結(jié)合。制定不同層次的教學大綱，教學計劃和培養(yǎng)目標，依照不同的教學要求和教學內(nèi)容，對不同層次的學生實行不同標準的考核，才能更加有效的反映學習水平和教學效果，更加符合因材施教的理念。

4.5 加強分級班的內(nèi)部管理

自然班級內(nèi)有各運動專項教師督促指導，外有各系部專職輔導員負責管理，形成統(tǒng)一有序的管理體系。而英語分級班是臨時拼湊而成的松散學習群體，管理主體不明晰，缺乏凝聚力、歸屬感和班級精神。由各班英語教師和專門管理人員共同負責分級班事務將有利于班級成員間的互助合作，相互競爭，共同進步，也有利于英語學習氛圍的營造和鞏固。

［1］教育部.大學英語課程教學要求［M］.北京:清華大學出版社，2007.

［2］教育部高等教育司.大學英語教學大綱 (修訂版)［M］.北京:高教出版社，2003.

［3］張智利.大學英語分級教學設計與管理的構(gòu)想［J］.湖北師范學院學報(哲學社會科學版)，2006(3):131-132.

［4］張大均.教育心理學［M］.北京:人民教育出版社，1999:65，412.

［5］Krashen，S.D.The Input Hypothesis:Issues and Implicatiion［M］.London:Longman，1985:2.

［6］李炯英，戴秀珍.從i+1理論談大學英語分級教學的語言輸入［J］.山東外語教學，2011(1):54-58.

［7］胡萍萍.關于大學英語分級教學的幾點思考［J］.浙江師范大學學報(社會科學版)，2008(3):108-112.

［8］黃曉春.實施分層教學提高教育教學質(zhì)量［J］.天津職業(yè)院校聯(lián)合學報，2006，8(4):56-58.

［9］賈婕婷，張栩，王小菲.獨立學院大學英語分級教學實踐探析［J］.科教文匯，2010(1):91-93.