□劉育鋒

中高職課程銜接中“課程”概念選擇研究

□劉育鋒

基于黑格爾“概念在先”理論與課程概念內涵，中高職課程銜接課程概念內涵應該包括教學內容與學習進程兩個方面，這是在對中高職課程銜接所面臨的問題及問題原因分析的基礎上作出的選擇。這種選擇，決定了構建銜接的中高職課程體系的理論依據應該包括不同層級職業(yè)崗位的能力要求、不同等級的教育資格要求，以及靈活的教學制度三個方面。

黑格爾；概念在先；中高職課程；銜接

中高職課程銜接是中高職銜接的關鍵。開發(fā)銜接的中高職課程首先要明確課程的內涵?；诓煌瑫r代、不同視角、不同價值觀，以及不同哲學思想，自課程一詞出現以來，人們提出過超過百種的課程概念。到目前為止，還沒有，也非常困難形成關于課程的統(tǒng)一概念，這種狀況導致課程研究內容的模糊與混亂，也導致課程研究難以深入?；诤诟駹枴案拍钤谙取崩碚摚疚恼J為，中高職課程銜接中“課程”概念的內涵應該選擇兩個方面，一是教學內容，二是學習進程。這是在課程概念內涵框架內，基于中高職課程銜接所面臨的問題而作出的選擇。

一、中高職課程銜接中“課程”概念內涵選擇的理論依據

（一）黑格爾“概念在先”理論

一般說來，人們認為概念是思維的基本形式之一，它反映事物的一般的、本質的特征。把感覺到的事物的共同特點抽出來，加以概括，就成為概念[1]。但從發(fā)生學的角度看,“概念就是主體根據自身需要,從對象多種屬性中選取某種屬性,與其他被認為具有同樣屬性的對象進行歸類操作的觀念性工具”[2]。當我們確定某一概念時，“概念不是完全由對象物決定的,而是由主體對于對象物的多種屬性如何選取決定的。”即“概念從一開始就有主體作用的參與。”在建立概念的過程中,主體是“根據自己的需要”來選取屬性的，這種屬性是客觀事物的屬性，它們存在對象物中，因此，概念具有客觀性。所以德國哲學家黑格爾提出了“概念是真正在先的”理論。

黑格爾認為“概念才是真正在先的。事物之所以是事物,全憑內在于事物并顯示它自身于事物內的概念活動?！盵3]他認為“我們以為構成我們表象內容的那些對象首先存在,然后我們主觀的活動方隨之而起,通過……抽象手續(xù),并概括各種對象的共同之點而形成概念,——這種想法是顛倒了的。反之,寧可說概念才是真正在先的?！盵4]我國有學者在分析概念形成過程后認為，“對于概念的初始發(fā)生來說,是概念的歸類標準在先,接納對象物在后;概念的規(guī)定性在先,構造符合概念規(guī)定性的對象物在后。這同黑格爾關于概念是真正在先的思想恰恰是一致的。”[5]

黑格爾“概念是真正在先的”理論認為，概念是一種觀念性工具，這種工具用于對具有同樣屬性的對象進行歸類操作，歸類操作的前提是主體的自身需要，歸類的范圍是對象中的多種屬性。應用黑格爾“概念是真正在先的”理論于中高職課程銜接問題研究中“課程”概念的選擇時，要明確“課程”這一對象的多種屬性，明確主體對中高職課程銜接中構建銜接的“課程”需要解決的問題。

（二）課程內涵

“課程”一詞，在國外是英國著名的社會學家斯賓塞于19世紀60年代初率先使用，在國內首先出自唐代學者孔穎達的《五經正義》。自此之后，出現了諸多關于課程的概念，且不同歷史時期人們對課程概念有不同的理解，提出了多種關于課程的定義。定義是對于一種事物的本質特征或一個概念的內涵和外延的確切而簡要的說明[6]。事物的屬性往往通過內涵體現出來。

關于課程的定義有多種?！逗喢鲊H教育百科全書》提出九種經典“課程定義”[7]，美國學者奧利佛總結出13種課程定義，美國學者魯爾提出課程這一術語至少有119種定義[8]，加拿大學者波特利提出教育文獻中存在120多種課程定義[9]。

不僅課程定義眾多，且關于課程定義的內容也眾多。如，美國學者古德(C.V.Good)主編的《教育辭典》（1959 年版）把課程定義為:（1）畢業(yè)或證書所要求的系統(tǒng)的學科群或教材順序；（2）學校提供給學生的教學內容或特定教材的總體計劃。[10]美國學者蔡斯列舉了六種“課程”定義，即：（1）課程是學習方案；（2）課程是學習內容；（3）課程是有計劃的學習經驗；（4）課程是在學校領導下“已經獲得的經驗”；（5）課程是預期學習結果的構造系列；（6）課程是書面的活動計劃。美國學者麥克尼爾列舉了如下七種“課程”定義：（1）用來編制學習時所憑借的作品、書籍和材料的一套指南；（2）一種活動方案,一張列有課程、單元、課題和內容的表；（3）學校指導的所有學習活動；（4）人們決定教什么的過程；（5）用于課程編制的過程研究；（6）學習者在學校實際上學習的內容；（7）人們?yōu)閷W習者規(guī)劃的學習內容。[11]《國際課程百科全書》[12]在對課程定義總結的基礎上提出了十種課程定義，即：（1）課程是學校為了訓練團體中兒童和青年思維及行動方式而組織的一系列可能的經驗(Smith,et al.1957)；（2）課程是在學校指導下學習者所獲得的所有經驗(Foshay 1969)；（3）課程是為了使學生取得畢業(yè)資格、獲取證書及進入職業(yè)領域,學校應提供給學生的教學內容及特定材料的總體計劃(Good 1959)；（4）課程是一種方法論的探究(Westbury and Steimer 1971)；（5）課程是學校的生活和計劃……一種有指導的生活事業(yè)；（6）課程成為構成人類生活能動活動的長河(Rugg 1947)；（7）課程是一種學習計劃(Taba 1962)；（8）課程是在學校指導下,為了使學習者在個人的、社會的能力方面獲得不斷的、有意識的發(fā)展,通過對知識和經驗的系統(tǒng)改造而形成的有計劃和有指導的學習經驗及預期的學習結果(Tanner 1975)；（9）課程基本上包括五大領域的訓練學習：掌握母語并系統(tǒng)地學習語法、文學和寫作、數學、科學、歷史、外國語(Bestor 1955)；（10）課程是關于人類經驗的范圍不斷發(fā)展的、可能的思維方式——它不是結論,而是結論產生的方式,以及那些所謂真理的結論產生和被證實的背景(Belth 1965)。奧利佛提出了十三種課程定義，分別為：（1）課程是在學校中所傳授的東西；（2）課程是一系列的學科；（3）課程是教材內容；（4）課程是學習計劃；（5）課程是一系列的材料；（6）課程是科目順序；（7）課程是一系列的行為目標；（8）課程是學習進程；（9）課程是在學校中所進行的各種活動，包括課外活動、輔導及人際交往；（10）課程是在學校指導下,在校內外所傳授的東西；（11）課程是學校全體職工所設計的任何事情；（12）課程是個體學習者在學校教育中所獲得的一系列經驗；（13）課程是學習者在學校所經歷的經驗。[13]

與國外多種課程定義諸多的情況相一致，我國學者也提出了多種課程定義。這種定義主要表現在如下方面：（1）有學者從學習內容角度出發(fā)，認為課程是學生學習的學科，所以提出“學生學習的全部學科稱為課程”[14]。（2）有學者認為，課程不僅包括教學內容，而且還包括學習進程，所以提出“學校課程不僅把各科教學內容和進程變成整個便于教學的體系,而且是培養(yǎng)什么人的一個藍圖”[15]。類似的提法還包括“課程是指一定的學科有目的有計劃的教學進程。這個進程有量、質方面的要求。它也泛指各級各類學校某級學生所應學習的學科總和及其進程和安排”[16]。“課程可以理解為為了實現各級學校的教育目標而規(guī)定的教學科目及其目的、內容、范圍、分量和進程的總和”[17]。（3）有學者認為，課程不僅包學習內容，還包括育人目標和學習活動方式，他們提出“課程是由一定育人目標、基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規(guī)劃和引導學生認識世界、了解自己、提高自己的媒體”[18]。 （4）有學者從更綜合的角度，提出了自己關于課程的定義。有的認為課程是“指導學生獲得全部教育性經驗的計劃”[19]，有的認為課程是“人類長期創(chuàng)造和積累起來的經驗的精華”[20]，課程說到底是一種“法定文化”[21]。有學者在總結所提出的課程定義后認為，課程超越了“學科課程”、“教學內容”、“教程”和“計劃”，但依然沒有一個大家認可的基本概念。

面對以上諸多的關于課程的概念，中高職課程銜接中“課程”的概念應該如何選擇？除明確課程概念的內涵或者屬性外，還需要探討中高職課程銜接所面臨的問題。

二、中高職課程銜接所存在的問題

我國中高職課程存在不銜接問題，這種不銜接問題，既存在于中高職的普通文化課中，也存在于專業(yè)課程之中。而形成這種不銜接的原因也有多個方面，其中一個主要原因是高職學生來源中既包括普通高中畢業(yè)生，也包括職業(yè)高中畢業(yè)生，而高職課程內容確定依據是普通高中課程。

2010年一項在北京、廣西和重慶所進行的中高職課程銜接問題調查表明，絕大部分高職教師認為中高職課程存在銜接問題。被調查的北京、廣西和重慶高職教師中分別有7.3%、49.1%和7.5%的教師認為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程不銜接，認為中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的課程部分銜接、部分不銜接的教師比例分別有73.2%、38.6%和75%。即有超過80%的高職教師認為中高職課程存在銜接問題。具體情況見下表。

高職教師對中高職課程銜接情況的總體評價表

中高職課程的銜接問題，主要表現在如下方面：第一，在文化基礎課方面，中高職文化基礎課存在內容缺失的現象。有些高職數學學習所要求的基礎性內容，中職數學教學內容卻沒有包括。如高職的函數教學，要求學生具有一般的冪函數與反三角函數的基礎，但中職數學教學內容卻沒有包括以上內容。還由于一些中職學校所安排的文化基礎課教學時間少,且一些中職學校學生文化課基礎本來就薄弱，使得這些學生幾乎未學到有關排列、組合與二項式定理的內容，而這些在概率論中卻是必備的基礎知識。

第二，在專業(yè)課方面，中高職對口專業(yè)的專業(yè)基礎課和專業(yè)課也存在不銜接的問題，這種不銜接主要體現在內容缺失與內容重復兩個方面。如機械設計制造類專業(yè)的培養(yǎng)目標是具有一定專業(yè)技術等級的數控技能型人才,我們分析某地機械設計制造類專業(yè)機械基礎課程后發(fā)現，該地機械設計制造類專業(yè)機械基礎課程缺乏金屬材料熱處理等相關知識，課程只有通用零件方面的知識,缺乏常用機械的原理及應用等方面的知識。由于高職主要培養(yǎng)的是企業(yè)一線技術員，因此從高職數控技術專業(yè)對應崗位來說，主要對應車間高級操作工、工藝編程員、車間管理員崗位。要達到這個目標，必須具有數控設備加工基礎。數控設備加工基礎涉及到CAD/CAM軟件使用基礎、數控設備操作基礎和一定的工藝知識。如果基礎進一步延伸，則需要機械基礎和普通設備加工基礎，只有具備這些基礎，才能培養(yǎng)出高技能人才。但是從中職專業(yè)課程來看，不如人意。

高職院校的招生對象有中職畢業(yè)生和普通高中畢業(yè)生，許多高職院校按普通高中畢業(yè)生設計教學計劃，這樣專業(yè)對口的中職畢業(yè)生進入高職后，許多專業(yè)課程設置和教學內容出現重復，有些專業(yè)重復率超過60%。

三、中高職課程銜接中“課程”內涵的選擇及研究的理論依據

以黑格爾“概念在先”理論為依據，在課程現有概念框架內，在判斷中高職課程銜接所面臨問題的基礎上，本文認為，中高職課程銜接中“課程”概念內涵的選擇，應該包括“教學內容”及“進程”兩個方面。

（一）中高職課程銜接中“課程”內涵的選擇

中高職課程銜接中“課程”概念內涵包括“教學內容”及“進程”，因為大多數課程概念包含了“教學內容”及“進程”，同時也是中高職課程銜接中所面臨的需要解決的主要問題。

教學內容或學習內容是課程的最初概念內涵之一，只是這種教學內容的外在表現形式有所不同，如：“學科群或教材順序”、“一系列的學科”、“教材內容”，以及“所傳授的東西”等等?！斑M程”也是課程概念的基本內涵。很多學者在界定課程概念時，有的明確提出課程是“……學習進程”有的提出，課程是“學習方案”或“書面的活動計劃”，或“活動方案”，在此，雖然沒有提出“進程”這一內容，“學習方案”、“書面的活動計劃”或“活動方案”，都包含有學習進程這一意義。學習方案、活動方案，也可以稱為學習或活動計劃。計劃，必然包括內容和進程。

中高職課程銜接主要面臨內容缺失和內容重復兩大問題。內容缺失既體現在文化基礎課方面，又體現在專業(yè)課內容方面；內容重復，主要體現在專業(yè)課程內容方面。內容重復問題，可以從兩個視角來判斷，其一是教學內容，其二是教學對象。前者是指中職和高職開設了相同的課程，后者是指同一學生在中高職學習階段要學習相同的內容。

（二）中高職課程銜接體系構建的理論依據

從中高職課程銜接所存在的問題及職業(yè)教育本質視角出發(fā)，中高職課程銜接體系構建的理論依據，除終身教育理論、心理學有關理論外，還應該包括如下方面內容：

第一，不同層級職業(yè)崗位的能力要求。盡管中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育都有自己的教育目標，但它們都是以職業(yè)為導向的教育類型。同一職業(yè)具有不同的崗位，不同崗位有不同的能力要求。這種能力要求從水平上說有高有低，從范疇而言有寬有窄。為此，可以以中高職所對應的職業(yè)崗位目標及實現目標所要求的能力為依據，分別選擇中高職業(yè)教育教學內容。

第二，不同等級的教育資格要求。職業(yè)教育不僅要培養(yǎng)學生的就業(yè)能力，而且要培養(yǎng)學生的發(fā)展能力，這種發(fā)展能力包括職業(yè)生涯的發(fā)展能力以及繼續(xù)其他種類教育的學習能力。為便于學習者的發(fā)展，國際社會開發(fā)或者修訂了資格框架體系。如澳大利亞的資格框架體系——AQF，英國的國家資格框架體系——NQF，歐盟的資格框架——EQF。這些資格框架包括普通教育、職業(yè)教育及高等教育的資格，且分為不同的等級，不同等級資格要求相互連接，下一級資格是上一級資格的基礎，不同種類教育資格之間可以相互轉換。

第三，包括對先前學習的認可制度、單元制與學分制在內的靈活的教學制度。開放是現代教育體系的特征之一。不同學習背景、不同年齡段的人們都有可能進入同一課堂進行學習。解決同一課程適應不同背景的人們學習，避免重復學習問題，對先前學習的認可制度、單元制與學分制是很多國家的選擇。英國采取了學習經歷舉證制度，澳大利亞實施對先前學習的認定制度——RPL。英國、澳大利亞和我國臺灣都采取了資格證書的學習單元制。歐盟、英國、澳大利亞、韓國、我國臺灣地區(qū)都采取了職業(yè)教育證書與職業(yè)資格證書的學分轉換制度。通過以上靈活制度的實施，可以依據學習者的實際背景，確定更為科學、高效的學習進程。

中高職課程銜接，既是一個實踐問題，也是一個理論問題。中高職課程銜接體系的構建，首先需要明確銜接的課程中“課程”的概念。以黑格爾“概念在先”理論和中高職課程銜接主要問題為依據，綜合考慮“課程”屬性，“課程”概念內涵應該包括“教學內容”和“進程”。為此，中高職課程銜接體系構建的理論基礎應該包括不同層級職業(yè)崗位的能力要求、不同等級的教育資格要求，以及靈活的教學制度。

[1][6]中國社科院語言所.現代漢語小詞典[M].北京：商務印書館，1980:165,117.

[2]吳漢民.表達·抽象·歸類--關于概念發(fā)生的探討[J].哲學動態(tài),1999(2):26.

[3][4]黑格爾.小邏輯[M].賀麟譯.北京：商務印書館,1980:334.

[5]吳漢民.黑格爾的概念辯證法與人類概念的發(fā)生[J].上海社會科學院學術季刊,2000(2):133.

[7]中央教育科學研究所比較教育研究室編譯.簡明國際教育百科全書(第2卷)[M].北京:教育科學出版社,1991:65.

[8][美]喬治·A.比徹姆著.課程理論[M].黃明日宛譯.北京:人民教育出版社,1989:169.

[9]Portelli,J.P.(1987).Perspective and imperatives on defining curriculum.Journal of Curriculum and Supervision,2(4),354-367.

[10][11]歐用生.課程研究方法論 [M].臺灣省復文圖書出版,1984:5,10.

[12]Arieh Lewy,The International Encyclopedia of Curriculum,1991,P 115.

[13]Peter F.Oliva,Developing the Curriculum,P14、P15、P18、P110,1982.

[14]上海師范大學《教育學》編寫組.教育學[M].北京:人民教育出版社,1979:97.

[15]戴伯韜.論研究學校課程的重要性[J].課程教材教法,1981(1).

[16]吳杰.教學論--教學理論的歷史發(fā)展[M].長春：吉林教育出版社,1986:5.

[17]陳俠.課程論[M].北京:人民教育出版社,1989.

[18]廖哲勛.課程學[M].武漢:華中師范大學出版社,1991：28.

[19]李臣之.試論活動課程的本質[J].課程教材教法,1995(12).

[20]王策三.教學論稿[M].北京:人民教育出版社,1985:168.

[21]南京師大“課程的社會學研究”課題組.課程的社會學研究簡論[J].教育研究,1997(9).

劉育鋒，教育部職業(yè)技術教育中心研究所國際合作與比較教育研究室主任，研究員。

本文是“中高職課程銜接：理論與實踐”總課題研究成果，該課題是教育部職教中心所與英國大使館教育處合作課題，主持人：劉育鋒。

G710

A

1001-7518（2012）04-0057-04

責任編輯 韓云鵬