孫華春

(淮陰師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇淮安223300)

二語(yǔ)詞匯附帶習(xí)得過(guò)程中認(rèn)知投入量效應(yīng)

孫華春

(淮陰師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇淮安223300)

投入量假設(shè);閱讀任務(wù);詞匯附帶習(xí)得;任務(wù)類(lèi)型

閱讀過(guò)程中的任務(wù)要求是附帶詞匯處理和記憶的決定因素?；谝延械脑~匯習(xí)得模型，通過(guò)比較三項(xiàng)不同投入量的閱讀任務(wù)對(duì)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)生的詞匯附帶習(xí)得的作用，重新分析驗(yàn)證任務(wù)誘發(fā)的認(rèn)知投入量效應(yīng)。結(jié)果表明，“投入量假設(shè)”模型不完全正確，以意義加工為目的的輸入任務(wù)即使投入量很高，也不能很有效地促進(jìn)詞匯知識(shí)的習(xí)得。為未來(lái)的詞匯教學(xué)和理論研究提供一些建議。

一、研究背景

近年來(lái)以認(rèn)知心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的詞匯附帶學(xué)習(xí)的效果逐漸受到二語(yǔ)研究者的重視。大量附帶習(xí)得研究以認(rèn)知心理學(xué)中的加工層次理論 (Depth of Processing Hypothesis)為理論基礎(chǔ)［1］。但該理論因認(rèn)知努力的定義過(guò)于模糊、缺乏具體的量化指標(biāo)而遭到批判。在總結(jié)前人有關(guān)實(shí)證研究的基礎(chǔ)上，Laufer＆J．Hulstijn(2001)提出了著名的“投入量假設(shè)”，第一次界定了認(rèn)知投入的量化指標(biāo)。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得效果依賴于其加工過(guò)程中由任務(wù)所誘發(fā)的需要 (need)、搜索 (search)和評(píng)估 (evaluation)三個(gè)因素構(gòu)成的投入量指數(shù)，投入量越高，詞匯的附帶習(xí)得就越好［6］。它的特點(diǎn)是科學(xué)，全面，易于量化學(xué)習(xí)者的努力，可用于實(shí)驗(yàn)研究，并且為二語(yǔ)或外語(yǔ)詞匯教學(xué)提供了新思路［10］。

國(guó)內(nèi)外一些學(xué)者根據(jù)此理論作了相應(yīng)的實(shí)證研究。然而我們發(fā)現(xiàn)其實(shí)證研究結(jié)論并不一致。總體來(lái)說(shuō)，完全證實(shí)該假設(shè)的研究很少［11］，大多數(shù)研究?jī)H部分支持了該假設(shè)［3，9，12］。針對(duì)中國(guó)學(xué)生的實(shí)證研究結(jié)果存在著一定的差異:不同投入量的任務(wù)對(duì)于詞匯的即時(shí)記憶效果有顯著影響，但對(duì)延時(shí)詞匯記憶結(jié)果卻沒(méi)有明顯差異;投入量大小與附帶詞匯習(xí)得效果并不定成正比［9，10］。也有一部分沒(méi)有證實(shí)這一假設(shè)。在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)上，大部分研究在設(shè)計(jì)上存在著不足。Hulstijn＆Laufer(2001)的研究沒(méi)有控制任務(wù)完成時(shí)間，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果的可信度令人質(zhì)疑［2］。國(guó)內(nèi)相關(guān)實(shí)證研究基本套用Hulstijn＆Laufer的研究模式，實(shí)驗(yàn)不能排除任務(wù)類(lèi)型本身對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。因此需要更多的研究來(lái)驗(yàn)證該假設(shè)，以更好揭示不同的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯附帶習(xí)得的影響。

二、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

(一)研究問(wèn)題

本研究主要回答以下幾個(gè)問(wèn)題:

1．不同投入量的任務(wù)對(duì)于詞匯附帶習(xí)得的即時(shí)作用是否存在顯著差異?

2．不同投入量的任務(wù)對(duì)于詞匯附帶習(xí)得的延時(shí)作用是否存在顯著差異?

3．不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯知識(shí)保持的效果如何?

4．相同投入量的任務(wù)(但三個(gè)因素構(gòu)成分布不等)對(duì)詞匯的保持效果是否存在差異?

(二)研究對(duì)象

實(shí)驗(yàn)的受試是某學(xué)院非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)一年級(jí)的115名學(xué)生(36+41+38)，他們分屬于三個(gè)自然班，剛參加過(guò)四級(jí)考試，英語(yǔ)水平相近。筆者對(duì)其四級(jí)成績(jī)進(jìn)行單向方差分析，結(jié)果顯示各班英語(yǔ)水平無(wú)顯著差異(F=2．196，P=．116＞0．05)。Post-hoc Scheffe檢驗(yàn)進(jìn)一步表明任何兩個(gè)自然班之間的英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異。因此隨機(jī)分成三個(gè)實(shí)驗(yàn)組，每組執(zhí)行一項(xiàng)閱讀任務(wù)。剔除無(wú)效樣本后待分析的樣本為108個(gè)。

(三)研究工具

1．閱讀材料和目標(biāo)詞

本實(shí)驗(yàn)的閱讀材料選自《新視野讀寫(xiě)教程》第二冊(cè)。依據(jù)以下標(biāo)準(zhǔn)確定了12個(gè)目標(biāo)詞:(1)目標(biāo)詞對(duì)被試者來(lái)說(shuō)均是生詞;(2)目標(biāo)詞的理解對(duì)完成閱讀任務(wù)是至關(guān)重要的;(3)目標(biāo)詞便于提供中文注釋和英文例句;(4)選詞力求保持詞性的平衡，避免詞性對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果造成干擾。12個(gè)目標(biāo)詞中，名詞、動(dòng)詞、形容詞和副詞各占三個(gè)。四位有經(jīng)驗(yàn)的大學(xué)英語(yǔ)教師進(jìn)一步確認(rèn)了大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)水平的學(xué)生一般不認(rèn)識(shí)這12個(gè)目標(biāo)詞。

2．測(cè)驗(yàn)工具

(1)閱讀任務(wù)。閱讀任務(wù)1要求閱讀文章后回答問(wèn)題(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，共8道題，全部涉及對(duì)目標(biāo)詞的理解。該任務(wù)的投入指數(shù)為1(1+0+0)。閱讀任務(wù)2要求被試閱讀文章查閱提供的雙語(yǔ)字典選擇目標(biāo)詞詞義1，然后回答問(wèn)題。其投入量指數(shù)為3(1+1+1)。閱讀任務(wù)3中被試閱讀文章后回答問(wèn)題并用目標(biāo)詞造句(目標(biāo)詞加中文標(biāo)注和英文例句)，其投入量指數(shù)為3(1+0+2)。

(2)目標(biāo)詞測(cè)試。筆者將Paribakht＆Wesche(1997)［7］詞匯知識(shí)測(cè)試量表進(jìn)行調(diào)整(其指示和選項(xiàng)譯成中文)作為本實(shí)驗(yàn)的詞匯測(cè)試卷。它包含四級(jí)選項(xiàng)，即A不認(rèn)識(shí)該詞，B認(rèn)識(shí)但不知詞義，C正確寫(xiě)出詞義，D寫(xiě)出詞義并造句，賦值分別為0、1、2和3分。兩次詞匯測(cè)試卷內(nèi)容完全一樣，但目標(biāo)詞的順序進(jìn)行了調(diào)整，以降低重復(fù)測(cè)試對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響。

(四)實(shí)驗(yàn)步驟

在正常上課時(shí)間，實(shí)驗(yàn)者發(fā)放閱讀材料給學(xué)生。實(shí)驗(yàn)者保證學(xué)生完成任務(wù)后立即將試卷收回，以防提前完成的學(xué)生采取其他策略記憶單詞。學(xué)生在完成任務(wù)時(shí)并不知道將有詞匯測(cè)試。任務(wù)完成后立即分發(fā)詞匯測(cè)試卷，要求學(xué)生在15分鐘內(nèi)完成。隨后進(jìn)行正常的教學(xué)活動(dòng)，以避免任何的滯留效應(yīng)。一星期后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，測(cè)試時(shí)間為15分鐘。

(五)評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)

兩次詞匯測(cè)試結(jié)果分別由兩位有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的英語(yǔ)教師進(jìn)行匿名評(píng)判，參照Paribakht＆Wesche(1997)的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，采用0～3分漸進(jìn)式4級(jí)評(píng)分，總分為36分。即時(shí)測(cè)試的兩位評(píng)分員間信度為．90，延時(shí)測(cè)試為．92，說(shuō)明兩位評(píng)分員的判定高度統(tǒng)一，因此隨機(jī)選取其中一個(gè)評(píng)判結(jié)果進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、實(shí)驗(yàn)結(jié)果與討論

本研究采用雙因素混合實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法，使用SPSS17．0統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，得到如下研究結(jié)果。

(一)不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯即時(shí)記憶的作用

表1 不同投入量的任務(wù)在即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中的描述數(shù)據(jù)

表2 三組間的Post-hoc-LSD Tests檢驗(yàn)

如表1所示，三個(gè)組在即時(shí)測(cè)試中都表現(xiàn)出了較高的詞匯習(xí)得率，分別為45%、55%、69%，其習(xí)得成績(jī)大小順序?yàn)門(mén)ask3＞Task2＞Task1。重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)(見(jiàn)表2)被試間因素閱讀任務(wù)的主效應(yīng)(F=16．416，p=．000 ＜．01，η2=．208)和被試內(nèi)因素測(cè)試時(shí)間的主效應(yīng)(F=10．213，p=．002＜．01，η2=．094)均達(dá)到顯著性差異，但二者的交互效應(yīng)(p=．301＞．05)未達(dá)到顯著差異水平。這說(shuō)明閱讀任務(wù)三個(gè)水平的均值有顯著差異。方差分析顯示不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得的作用卻極為顯著不同(F=16．886，p=．000＜．01)。Post-Hoc LSD檢驗(yàn)(見(jiàn)表3)進(jìn)一步表明，任務(wù)3的均值顯著高于任務(wù)2，后者則明顯好于任務(wù)1。這一結(jié)果部分支持了“投入量假設(shè)”。同時(shí)，就任務(wù)性質(zhì)而言，它也符合Swain(1985)提出的“輸出假設(shè)”理論［8］，造句任務(wù)要求受試者理解并正確運(yùn)用目標(biāo)詞，促使學(xué)習(xí)者對(duì)詞義和詞形等多方面的詞匯知識(shí)進(jìn)行更深入的加工，而選擇題組的受試者只需通達(dá)詞義理解全文。出人意料的是，任務(wù)2和任務(wù)3之間沒(méi)能帶來(lái)相近的詞匯習(xí)得量，這否定了“投入量假設(shè)”。實(shí)驗(yàn)中研究者發(fā)現(xiàn)很多學(xué)生為了節(jié)省時(shí)間往往直接忽略目標(biāo)詞并沒(méi)有查字典。另外，部分學(xué)生則過(guò)于依賴字典，遇到生詞往往直接就翻閱字典，因此對(duì)詞匯的加工較淺，詞匯習(xí)得效果較差?？梢?jiàn)，從信息加工的角度來(lái)看，產(chǎn)出性學(xué)習(xí)任務(wù)比接受性任務(wù)能觸發(fā)更深層次的信息加工，因而對(duì)詞匯的習(xí)得效果作用更重要。

(二)不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯延時(shí)記憶的作用

從表1可以看出，一周后三組仍保持了較高的詞匯習(xí)得率，分別為44%、52%、63%。這說(shuō)明延時(shí)詞匯記憶沒(méi)有明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響。方差分析結(jié)果顯示三組延時(shí)詞匯成績(jī)之間存在顯著的差異(P=．000＜．01)。這說(shuō)明一周后不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯的保持量仍有顯著影響。Post Hoc LSD檢驗(yàn)進(jìn)一步表明(見(jiàn)表3)，任務(wù)3效果最好，其次為任務(wù)2，任務(wù)1最差，這和即時(shí)詞匯測(cè)試結(jié)果是類(lèi)似的。該結(jié)果同樣只部分地印證了“投入量假設(shè)”。因此我們可以說(shuō)，每個(gè)任務(wù)所引起的認(rèn)知心理加工是相當(dāng)復(fù)雜的，“投入量假設(shè)”在描述中國(guó)學(xué)習(xí)者附帶習(xí)得詞匯上存在缺陷，需要進(jìn)一步完善和修正。

(三)不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯的保持效果

為了了解不同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯知識(shí)的保持效果，筆者對(duì)每個(gè)實(shí)驗(yàn)組即時(shí)和延時(shí)的測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了配對(duì)樣本T檢驗(yàn)。結(jié)果顯示(見(jiàn)表4)，除了任務(wù)1其他兩個(gè)任務(wù)前后兩次測(cè)試均值存在顯著性差異，這說(shuō)明這三個(gè)任務(wù)沒(méi)能對(duì)習(xí)得的詞匯知識(shí)產(chǎn)生持久性的保持效果，詞匯記憶明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響。正如Laufer＆Hill(2000)所說(shuō)，在只接觸一次單詞的情況下，不管對(duì)該詞的初加工有多深入，都不可能帶來(lái)長(zhǎng)期的記憶保持效果［5］?？梢哉f(shuō)，為了鞏固學(xué)習(xí)到的詞匯知識(shí)，進(jìn)行定期的復(fù)習(xí)和詞匯操練是很有必要的。

表3 三組間的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)

(四)相同投入量的任務(wù)對(duì)詞匯的保持效果影響

在兩次詞匯測(cè)試中任務(wù)3帶來(lái)的的詞匯習(xí)得量均顯著高于任務(wù)2(P=．001＜．01)，說(shuō)明相同投入量指數(shù)的閱讀任務(wù)對(duì)詞匯習(xí)得和保持方面存在顯著的差異，這在一定程度上對(duì)“投入量假設(shè)”提出了質(zhì)疑。這可歸因于任務(wù)性質(zhì)的影響:任務(wù)2是輸入任務(wù)，而任務(wù)3為輸出任務(wù)。Hulstijn＆Laufer(2001)認(rèn)為決定詞匯加工效果的是任務(wù)所誘發(fā)的投入量指數(shù)的高低，并不考慮任務(wù)類(lèi)型可能對(duì)詞匯習(xí)得帶來(lái)的影響。然而，已有的實(shí)證研究對(duì)他們的論斷提出了質(zhì)疑。Laufer(2003)研究發(fā)現(xiàn)投入量相同但構(gòu)成因素分布不同的造句(1+0+2)和查詞并完成句子任務(wù)(1+1+1)沒(méi)有帶來(lái)相近的詞匯習(xí)得效果［4］。國(guó)內(nèi)學(xué)者只有周浩(2008)比較了投入量指數(shù)相同的查詞回答問(wèn)題任務(wù)(1+1+1)和目標(biāo)詞造句任務(wù)(1+0+2)，發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)任務(wù)帶來(lái)的詞匯保持效果存在顯著差異，挑戰(zhàn)了“投入量假設(shè)”。根據(jù)已有的發(fā)現(xiàn)，我們有理由認(rèn)為輸出任務(wù)比輸入任務(wù)能產(chǎn)生更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié) 論

本研究有以下主要發(fā)現(xiàn):(1)就即時(shí)記憶和延時(shí)記憶而言，實(shí)驗(yàn)結(jié)果僅部分支持了“投入量假設(shè)”:造句任務(wù)產(chǎn)出了最高的詞匯記憶效果，其次為查字典任務(wù)，最差的是閱讀理解任務(wù)。(2)一周后的詞匯記憶明顯受到測(cè)試時(shí)間的影響。三項(xiàng)實(shí)驗(yàn)任務(wù)一周后的詞匯損耗率也存在差異。(3)相同投入量指數(shù)的對(duì)學(xué)習(xí)者詞記憶效果存在顯著差異，輸出任務(wù)比輸入任務(wù)能帶來(lái)更好的詞匯學(xué)習(xí)效果。

本研究為未來(lái)的詞匯教學(xué)和理論研究提供初步的建議。首先，教師應(yīng)該設(shè)計(jì)不同投入量的與詞匯學(xué)習(xí)相關(guān)的任務(wù)以更好促進(jìn)詞匯的習(xí)得。其次，在閱讀過(guò)程中將附帶學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)相結(jié)合，增加反復(fù)接觸單詞的機(jī)會(huì)，促進(jìn)詞匯的深層次加工。同時(shí)，必須及時(shí)復(fù)習(xí)和鞏固所學(xué)的詞匯知識(shí)以達(dá)到較好的習(xí)得效果。另外，教師應(yīng)從學(xué)生的需要出發(fā)設(shè)計(jì)任務(wù)，提高學(xué)習(xí)生詞的心理需要。

注釋:

①本研究提供的是《牛津高階英漢雙解詞典》。

［1］ Craik，F(xiàn)．I．M．a(chǎn)nd Lockhart，R．S．Levels of processing:A framework for memory research［J］．Journal of Verbal learning and Verbal Behavior，1972(11):671-684．

［2］ Hulstijn，J．＆ B．Laufer．Some empirical evidence for the involvement load hypothesis in vocabulary acquisition ［J］．Language Learning，2001(51):539-558．

［3］ Kim Youjin．The role of task-induced involvement and learner proficiency in L2 vocabulary acquisition ［J］．Language Learning，2008，58(2):285-325．

［4］ Laufer，B．Vocabulary acquisition in a second language:Do learners really acquire most vocabulary by reading?Some empirical evidence［J］．The Canadian Modern Language Review，2003，59(4):567-585．

［5］ Laufer B．＆ M．Hill．What lexical information do L2 learners select in a CALL dictionary and how does it affect word retention? ［J］．Language Learning ＆ Technology，2000，3(2):58-76．

［6］ Laufer，B．＆ J．H．Hulstijn．Incidental vocabulary acquisition in a second language:The construct of task-induced involvement load［J］．Applied Linguistics，2001，22(1):1-26．

［7］ Paribakht，T．S．＆ Wesche，W．Vocabulary enhancement activities and reading for meaning in second vocabulary acquisition［A］．In J．Coady ＆T．Huckin(Eds．)．Second Language Vocabulary Acquisition:A Rationale for Pedagogy［C］．Cambridge:Cambridge University Press．1997:174-200．

［8］ Swain，M．Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［A］．In S．Gass＆ C．Ma dden(eds．)．Input in Second Language Acquisition［C］．Rowley，MA．:New bury Ho use．1985:235-253．

［9］ 李燕．不同投入量的任務(wù)對(duì)產(chǎn)出性詞匯知識(shí)附帶習(xí)得的作用［J］．外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(2):6-9．

［10］ 石志亮．二語(yǔ)詞匯伴隨性學(xué)習(xí)與“Task-Induced Involvement”建構(gòu)［J］．西安外國(guó)語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，2003(4):54-55．

［11］ 吳旭東．學(xué)習(xí)任務(wù)能影響詞匯附帶習(xí)得嗎?［J］．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2010，42(2):109-116．

［12］ 周浩．基于投入量假設(shè)的一項(xiàng)實(shí)證性研究［J］．外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐，2008(1):19-25．

A Study on the Effects of Task-Induced Involvement load on L2 Incidental Vocabulary Acquisition

SUN Hua-chun
(College of Foreign language，Huaiyin Normal College，Huaian Jiangsu 223300，China)

Involvement Load Hypothesis;reading task;incidental vocabulary acquisition;task type

Task demand in reading is the major determiner of the quality of word processing and retention．The experimental study revises a task-induced involvement model by Laufer＆ Hulstijn(2001)，aiming to examine whether acquisition and retention of vocabulary acquired incidentally by non-English majors is contingent upon the amount of task-induced involvement load．The results only partially support the Involvement Load Hypothesis．Meaning-focused input tasks can not promote effective acquisition of word knowledge even they may induce high involvement load．Some pedagogical implications are given for the L2 vocabulary teaching and learning．

H319．9

A

2095-2708(2012)06-0193-03

2012-04-01