魏紅

（云南師范大學國際漢語教育學院，云南昆明650092）

區(qū)域化漢語教學與語言類型研究

魏紅

（云南師范大學國際漢語教育學院，云南昆明650092）

區(qū)域化漢語教學并不是一種具體的教學理論或教學方法，而是一種教學理念，涉及到漢語教學的方方面面，如教學規(guī)劃、課堂教學、教材編寫，等等。區(qū)域化漢語教學理念并不是一種單一的教學觀念，而是具有多層次、多維度的特點。“區(qū)域”即“地區(qū)范圍”，“區(qū)域化漢語教學”字面上可以解釋為“根據(jù)不同的地域劃分來研究漢語教學，以有的放矢，更好地提高教學效果”。但是“區(qū)域化”包含的不僅僅是這種物理地域上的區(qū)域劃分，還包括在社會發(fā)展的實際要求之下的區(qū)域劃分。區(qū)域化漢語教學至少具有三種不同的內涵：地域維度上的區(qū)域漢語教學、語言類型維度上的區(qū)域漢語教學與角色導向維度上的區(qū)域漢語教學。語言類型研究對漢語語音、詞匯、語法區(qū)域教學具有重要意義。

區(qū)域化；漢語教學；多維度；語言類型研究

近年來，隨著中國在國際舞臺上的影響力日益增大，漢語國際教育事業(yè)也隨之有了很大的發(fā)展，與漢語國際教育相關的各類研究也如雨后春筍般出現(xiàn)，既有教學理論問題的探討，也有具體教與學問題的分析，可以說，我們的漢語國際教育事業(yè)正處于蓬勃發(fā)展的時期。但在喜人的局面下仍有一些不足甚而是令人擔憂的情況，如教學方法單一、教材缺乏實用性、教學效果不太理想，等等。以對外漢語教學的教材編寫為例，現(xiàn)階段可以說是對外漢語教材百花齊放的時期，同時也是泛濫的時期，出現(xiàn)了很多教材，但大家公認的、優(yōu)秀的教材仍然鳳毛麟角。［1］

新形勢下的漢語國際教育事業(yè)要想進一步深入發(fā)展，需在教師、教材、教法各個環(huán)節(jié)上更加細致、深化地做好工作，特別是需要在整體的漢語教育觀念上有所創(chuàng)新。區(qū)域化漢語教學理念就是一種很有意義的嘗試，是適時而生的產物。但目前學界對區(qū)域化漢語教學并沒有一個統(tǒng)一的說法，尚處于討論之中。本文認為，區(qū)域化漢語教學并不是一種具體的教學理論或教學方法，而是一種教學理念，涉及到漢語教學的方方面面，如教學規(guī)劃、課堂教學、教材編寫等等。區(qū)域化漢語教學理念并不是一種單一的教學觀念，而是具有多層次、多維度的特點。“區(qū)域”即“地區(qū)范圍”（《現(xiàn)代漢語字典》第5版），“區(qū)域化漢語教學”字面上可以解釋為“根據(jù)不同的地域劃分來研究漢語教學，以有的放矢，更好地提高教學效果”。但是“區(qū)域化”包含的不僅僅是這種物理地域上的區(qū)域劃分，還包括在社會發(fā)展的實際要求之下的區(qū)域劃分。具體來說，區(qū)域化漢語教學至少具有三種不同的內涵：地域維度上的區(qū)域漢語教學、語言類型維度上的區(qū)域漢語教學與角色導向維度上的區(qū)域漢語教學。本文具體從這三個方面考察區(qū)域化漢語教學，并重點討論語言類型研究在漢語語音、詞匯、語法教學中的具體作用。

一、區(qū)域化漢語教學的三個維度

（一）地域維度上的區(qū)域化漢語教學

地域維度的區(qū)域化是區(qū)域化的自然理解?！皡^(qū)域”一詞與“區(qū)”緊密聯(lián)系，“區(qū)”原是一個地理學概念，也指行政區(qū)劃單位。區(qū)域則是指以人為主體的社會經濟活動的空間結構或地域系統(tǒng)。地域維度的區(qū)域化，就是地理位置方面的區(qū)域化。區(qū)域化漢語教學包括下面兩個方面：

首先是辦學主體的區(qū)域化。漢語教學區(qū)域化是一種由單一主體向主體多元化趨勢的轉化，也就是要打破過去國家統(tǒng)一辦學的模式，實現(xiàn)以國家辦學為主體，地方共同辦學的多元化辦學模式。近年來，隨著“漢語熱”的不斷升溫，漢語教學的發(fā)展確實呈區(qū)域化的趨向。［2］同時，區(qū)域化還要根據(jù)各地的地域特征與辦學實力，進行優(yōu)化組合，以點帶面，形成地域特色與地域優(yōu)勢。

其次是教學對象的地域化。即根據(jù)漢語作為第二語言學習的需求情況，將國際上有漢語學習需要的國家或地區(qū)從地域上模塊化，與辦學主體的區(qū)域化相對應，把辦學主體的優(yōu)勢最大化，也有利于辦學主體與辦學對象的深入聯(lián)系。

我國地域遼闊、邊境寬廣，并與鄰國保持著良好的關系，為我國開展區(qū)域化漢語教學提供了有利的條件。目前，地域維度上的區(qū)域化漢語教學在我國已經呈現(xiàn)出雛形，但還不清晰，還有廣闊的發(fā)展空間。如東南亞地區(qū)與我國西南地區(qū)的高校建立了密切的聯(lián)系，東亞地區(qū)（包括俄羅斯）與我們東北地區(qū)的高校聯(lián)系更為密切，或者由這些地區(qū)的高?！白叱鋈ァ?，到這些國家教漢語、培養(yǎng)漢語教師，或者是讓這些地區(qū)的留學生“走進來”，呈現(xiàn)出區(qū)域化的良好互動趨勢。但絕大多數(shù)對漢語學習有較大需求的國家和地區(qū)與國內高校的互動、交流并沒有形成較為明顯的區(qū)域化特征。國內大學在國外大學建立孔子學院或孔子課堂、派出漢語教師也應考慮地域化的優(yōu)勢，但目前這些方面還處于一種自然狀態(tài)，缺乏區(qū)域化的統(tǒng)籌安排。

地域維度的區(qū)域化漢語教學（“地域化漢語教學”）有很大的必要性，其優(yōu)勢不僅在于互動地區(qū)在地域上的相鄰性、自然氣候的適應性上，還在于文化的認同上。如東南亞地區(qū)與我國西南地區(qū)、東亞地區(qū)與我國東北地區(qū)，因地緣原因與歷史原因塑造著共同的文化與歷史發(fā)展進程、共同的價值觀，這種文化的認同能夠為漢語教學提供極大的便利。

除此之外，地域化漢語教學也是符合教育的非均衡發(fā)展理論的?！胺蔷狻笔且粋€經濟學的術語，它的原意是指不存在完善的市場、不存在靈敏的價格體系的條件下所達到的均衡。經濟的發(fā)展就是在非均衡狀況下，通過對經濟內部不斷的改革與有效運作，而達到相對均衡的過程。漢語教育事業(yè)的發(fā)展既要受經濟、政治等外部因素的影響，還受到自身因素的制約，因此其發(fā)展的非均衡可能非常突出。這方面，地域性漢語教學擁有得天獨厚的機動靈活的優(yōu)勢，可以進行優(yōu)勢互補。在目前教學資源還不是很充分的情況下，區(qū)域化漢語教學能部分解決教學資源短缺問題。

（二）語言類型維度上的區(qū)域化漢語教學

語言類型維度的區(qū)域化與地域維度的區(qū)域化有共同點也有不同點。同區(qū)域的國家或地域受到語言接觸的影響，在語言類型上會有密切聯(lián)系，地域維度與語言類型維度往往具有一致性；但二者的區(qū)別也很明顯，同一地域的民族在語言上屬于不同類型、不同地域的兩個民族使用一種語言或同一類型的語言的現(xiàn)象都是普遍存在的。語言類型維度上的區(qū)域化漢語教學，主要是把漢語學習者根據(jù)其母語類型進行區(qū)域劃分，從漢語與學習者母語的語言類型關系上去考慮具體的教學方法與教學措施。

從語言類型維度上考慮漢語教學的具體方法，主要理由在于：在學習漢語的過程中，學習者很容易受母語遷移的影響，所以在教學中要注意有效利用母語的正遷移，而謹慎排除母語負遷移的干擾。大量的第二語言教學研究顯示［3］，母語的遷移作用確實是存在的，從語言類型角度分析漢語學習者的母語以及研究母語與漢語的類型關系、親密程度就變得非常有必要。作為從事漢語教育工作的教學者或研究者，應充分利用現(xiàn)有的語言類型學研究成果，這樣，漢語教學中原有的一些難點問題也就能夠迎刃而解。［4］

語言類型維度上的區(qū)域化漢語教學研究有兩項重要內容：

其一，語言比較研究與類型研究，這是區(qū)域化漢語教學的基礎工作。國內的語言類型研究方興未艾，目前已有一些成果，但研究空間仍然非常大。我們這里舉一個簡單的例子：漢語與英語都有狀語，但語序類型有別，漢語狀語的常規(guī)句法位置在謂詞前面，而英語狀語的常規(guī)句法位置在謂語動詞的后面；具體到狀語類型，在語序方面有一些有意思的規(guī)律，如漢語中時間狀語與處所狀語在謂詞前同現(xiàn)，基本語序規(guī)律是“時間﹥處所”，而英語中時間狀語與處所狀語在謂語后共現(xiàn)，基本語序規(guī)律是“處所﹥時間”。所以，在漢語中，“張三昨天在華聯(lián)商廈買了一件新衣服”是合格的句子，“張三在華聯(lián)商廈昨天買了一件新衣服”就是不合格的句子；而在英語中， “Zhangsan had bought a piece of new clothes in Hua Lian merchant mansion yesterday.”是合格的句子，“Zhangsan had bought a piece of new clothes yesterday in Hua Lian merchant mansion.”就是不合格的句子。從這里可以看出，英語與漢語在狀語語序方面存在明顯差異，漢語是“狀語﹥謂語”、“時間﹥處所”型語言，而英語是“謂語﹥狀語”、“處所﹥時間”型語言。在對以英語為母語的漢語學習者講解狀語語序問題時，這種差異是值得重點強調的。

其二，針對某國留學生或漢語學習者的漢語習得研究，這種研究的成果可以直接指導教學。偏誤研究發(fā)現(xiàn)，不同母語學生漢語學習的偏誤情況不一致。本人在2009年的研究表明，不同語言類型母語留學生在習得漢語動賓句式方面或多或少存在著差異。［5］

在漢語教學中，把母語類型差異的因素考慮進去，對提高教學效果有很大的幫助。同時也對漢語教師提出了更高的要求，對漢語教師而言，比較理想的狀況是對漢語與學習者母語都比較熟悉，最好是比較精通授課對象的母語。區(qū)域化漢語教學還對辦學條件提出了更高要求，目前，國內開展?jié)h語國際教學的學?；騿挝缓芏?。截止2008年，接受留學生的學校達到592所［1］，對于那些條件好的、留學生多的學校來說，根據(jù)留學生母語類型差異實施分班教學的難度不大。但也有一些學校受主客觀條件制約（生源、師資），只能將不同母語甚至不同漢語程度的留學生放在一起學習，對他們而言，實施區(qū)域化漢語教學的路還很長。所以我們建議，應優(yōu)化資源組合、提高辦學實力，辦學主體應由求“量”多向求“質”高轉變，這也是區(qū)域化漢語教學過程中必須突破的難關。

（三）角色導向維度上的區(qū)域化漢語教學

所謂角色導向維度上的區(qū)域化漢語教學，指的是根據(jù)學習者學習漢語的動機目的及漢語學習的側重點差異進行的區(qū)域類型劃分。比如以興趣為目的的、以考試漢語為目的的、以職業(yè)漢語學習為目的的，等等，就屬于角色區(qū)域不同，相應地所學習的內容也屬于漢語的不同區(qū)域。這是漢語學習者經過了初級階段的基礎學習之后，在掌握了漢語語音、基本詞匯和語法、常用表達之后進行的專業(yè)漢語學習，在“區(qū)域化漢語教學”研究中我們稱之為“角色需求導向區(qū)域”。一般來說，在漢語學習的本科教育階段，就會有很多區(qū)域化的分支，如商務漢語、旅游漢語、法律漢語、醫(yī)用漢語等。

角色導向區(qū)域的漢語學習在總體上與基礎的漢語學習還是有很多的不同，表現(xiàn)為語體的差異，主要體現(xiàn)在詞匯、句式、語體風格、篇章結構各個方面。我們可以以生活漢語和法律漢語進行對比說明：人們在一般社交中會使用生活漢語，生活漢語在詞匯上的特點就是以白話詞匯為主，比較通俗，而法律漢語因其莊重性更多使用文言詞語；在句式上，生活漢語以短句為主，這有利于交際中的信息能夠被快速地解碼和接受，而法律漢語則會有大量多重的限定性定語或者狀語；在語體風格上，生活漢語體現(xiàn)隨意性，而法律漢語則體現(xiàn)莊重性和嚴肅性；在篇章結構上，生活漢語有更多的自由性，可以隨意轉換話題中心，而法律漢語則要求有穩(wěn)定性。下文是法律漢語典型的例子：

（1）“被告人張XX，目無國法，于光天化日之下調戲婦女，性質極為惡劣，手段極為卑鄙，后果極為嚴重，影響極壞，已構成流氓罪。根據(jù)《中華人民共和國刑法》第160條第1款之規(guī)定，判決如下……?！保撤ㄔ号袥Q書，殷相印例）

（2）因避免自己或他人生命、身體、自由、財產之緊急危難而出于不得已之行為，不罰?！ㄐ谭ǖ?4條）可以看到，例（1）中的“于……之下”、 “極為”、“已”、“之”等句式或者詞語在生活漢語中是很少會見到的；例（2）中限定“之行為”的長定語在生活口語中也很難見到。

不同時代，角色導向區(qū)域的傾向性也有差異。據(jù)高彥德等對外國人學習漢語情況所做的調查分析，在20世紀90年代初期國內外學習漢語的中高年級學生的學習目的最多的是“為了了解中國”，而“以從事外交、外貿工作”為目的的合起來只占第二位。而現(xiàn)在，應用型的漢語學習很受歡迎，特別是從事與中國有關的經濟活動是推動漢語學習熱潮高漲的第一個動因。近年來國內外的漢語教學機構紛紛開設商務漢語課程，學習商務漢語課程的留學生增長最快。也正是由于商務領域的需求激增，商務漢語的研究才逐漸熱化，也出現(xiàn)了相關的教材和理論以及教學方法的研究成果。［6］據(jù)我們調查，商務漢語教材的內容大多是分不同專題進行編排，如北京大學出版社出版的《國際商務漢語教程》，該書的主要內容有查詢、議價、資信調查、訂貨、達成協(xié)議、付款方式、貨物包裝、裝貨、貨運、報關與清關、商品檢驗、保險、索賠與賠償、爭議與仲裁、和解，等等，充分體現(xiàn)了區(qū)域化的特色。

所以，隨著學生學習階段的提高、學習目標的變化以及時代的變遷，我們在實施漢語教學時，應該積極應對、適當調整，找到適當?shù)慕虒W區(qū)域，最大可能地實施有效教學，讓學生學到實用的、符合自己需求的漢語。

二、語言類型研究在漢語教學中的作用

語言類型維度的區(qū)域化，是區(qū)域化漢語教學的重要內容，這種區(qū)域化必須是建立在語言類型本體研究的基礎上。將語言類型研究與漢語教學活動結合起來，具有重要的理論價值和實踐意義。

（一）語言類型研究對語音教學的作用——以聲調教學為例

現(xiàn)代語言類型學的比較范圍很廣泛，語音比較也是其中重要內容之一。語音的類型比較有元、輔音系統(tǒng)的對比或聲、韻母系統(tǒng)的對比，而聲調類型的比較無疑是語音類型研究中最有特色的部分。根據(jù)有無聲調，可以將世界語言分為有聲調語言和無聲調語言。印歐語都是無聲調的語言，而漢藏語系的大多數(shù)語言都是有聲調語言。漢語的聲調有區(qū)別意義的作用，所以聲調的習得也至關重要，說話的時候聲調錯了就會影響到意義的表達并會帶來行動上的不便。一個最為人們所熟悉的例子就是將“包子”說成“報紙”之后所鬧的笑話。

在漢語教學過程中，一個極為普遍和顯著的問題便是外國留學生的“洋腔洋調”，通俗地說，就是他們說的漢語“不地道”。事實上，一些學習漢語好幾年的學生，雖然能夠準確地掌握詞匯、語法以及各種表達，并且有了漢語的思維方式，但是依然不能避免這種“不地道”。例如《2009第八屆漢語橋世界大學生中文大賽總決賽》中的片段：

（1）郝菲：我方觀點認為讀萬卷書不如行萬里路。因為紙上得來終覺淺。……紙上談兵。

（2）劉思文：我先來回答郝菲選手的問題，其實我自己也做過很多次的蛋糕?！@個就說明實踐不一定能夠成功。

郝菲是來自比利時的選手，在第八屆漢語橋總決賽中獲得特等獎和“優(yōu)秀漢語語言使者”稱號；劉思文來自澳大利亞，在該次比賽中獲得二等獎。二人都是屬于母語為無聲調語言的學習者，學習了比較長時間的中文。但是從視頻中我們可以看到即便是獲得比賽最高獎的學習者，也仍然脫不了“洋腔洋調”：郝菲讀“行萬里路”的“萬”調值為55，并且音長不夠；將“紙上談兵”的“紙”讀成了“直”（35）；“上”讀成了“傷”。而劉思文的聲調問題顯然更多，例如“問題”讀成“溫題”，“自己”聲調成了（35－55），“很多”讀調值為（35－42），“蛋糕”讀調值為（55－21），“成功”讀調值為（55－55），“時代”讀調值為（35－214）。這里僅是兩個個案。在現(xiàn)實的教學實踐中，由于學習者的復雜性，所以相關的聲調問題五花八門，但是不同母語背景的人在學習漢語的聲調時也會呈現(xiàn)出一些規(guī)律。王安紅發(fā)現(xiàn)，在漢語學習的初級階段，留學生基本上都能夠很快掌握單字調，但是在語流中會有比較大的問題。母語有無聲調對漢語學習的影響主要表現(xiàn)在：母語為有聲調語言的學習者在學習初期能夠很好地進行正遷移，能夠比母語為無聲調語言的學習者更快地把握聲調；但是在學習的后期，由于有聲調的母語的聲調系統(tǒng)同漢語不一樣，原來的正遷移就變成一種負遷移，而母語為無聲調語言的學習者卻沒有這方面的干擾。［7］這些都是漢語聲調教學的金玉良言，對教學實踐有很重要的指導意義。

（二）語言類型研究對詞匯教學的作用——以量詞教學為例

不同的語言，在詞類系統(tǒng)上也有差異，以有無量詞為例，可以將世界語言分為有量詞語言和無量詞語言。有量詞語言以漢藏語系為主，還有南亞語系。另外，阿爾泰語系的一些語言中也有不太發(fā)達的量詞，而印歐語系中的諸多語言都是無量詞語言。在漢語教學中，根據(jù)學生母語有無量詞和量詞的發(fā)達與否，就要采取不同的教學對策。例如英語沒有量詞，所有的名詞都是前加冠詞的（a/an/the）。以英語為母語的學習者在漢語量詞的習得時，容易犯“過度概括”的錯誤。例如：

（1）我看一個DELTA飛機。我也看一個UNITED飛機，DELTA飛機比UNITED一樣大，可是DELTA飛機跟UNITED飛機不一樣。一個是紅的，一個是白的。（華中師范大學，美國一年級留學生作文）

這個例子中，“飛機”的量詞全部用的是“個”，其原因是“個”在漢語中是一個語法化程度比較高的量詞，很多東西都可以用“個”來修飾，例如“一個人”、“兩個包”、“三個蘋果”、“四個班級”、“五個省”，等等。所以，在母語沒有量詞的學習者看來，“個”似乎無所不能，于是造成了這種“過度概括”的偏誤。

由于漢語的量詞十分豐富，母語為無量詞語言的學習者還可能會用錯、用混量詞，這一問題在母語為有量詞語言的學習者中也存在。我們知道，越南語、泰語、老撾語、布朗族語言等都屬于南亞語系，這些語言中也都有量詞，但其量詞系統(tǒng)跟漢語的量詞系統(tǒng)是不一樣的，這種不同也會對量詞的習得形成干擾。例如：

（2）忽然，我看到一個小船。它徐徐漂浮近來。……在船上，我看到一個人，但是看不清楚是男還是女，因為天很黑，月亮很少以及他戴著一個大帽子。……她還沒老但她的頭上卻一條頭發(fā)都沒有!……更驚人的是：她有六條須!我一看到她就震動。（華中師范大學，泰國二年級留學生作文）

（3）這雖然是一個小事，但是我忘不了。（華中師范大學，越南一年級）

（4）我想我可以在一個有名的大學學習。（同上）

（5）我聽完一句字也說不出來：我心里想現(xiàn)在說什么？怎么說呢？（同上）

以上這些例子中，（2）（3）（4）都與例（1）一樣泛用了量詞“個”，其原因一方面是由于漢語的“個”適用性強，另一方面是在泰語、越南語中也有量詞“個”，用法比較廣泛，可以指人或者東西；例（2）中的“頭發(fā)”和“胡須”用的是“條”，泰語中的“條”用作動物和長條形事物的量詞，但是“頭發(fā)”、“胡須”在漢語里習慣用“根”來修飾；例（5） “字”的量詞一般用“個”，但是由于“字”、“話”是屬于同一名詞類屬范疇的，越南學生就根據(jù)自己的語言特點想當然地認為是用同一量詞進行修飾，于是造成了如“一句字”這樣的負遷移。

除上述情況外，不同語言中的量詞同名詞結合的方式是多種多樣的。例如漢語中的順序是“數(shù)+量+名”、“名+數(shù)+量”，這兩種組合順序在有量詞的語言中占多數(shù)，但也有一些語言是不一樣的，例如錯那門巴語中數(shù)量短語修飾名詞時是“名+量+數(shù)”，修飾動詞時是“量+數(shù)+動”，由于語言中成分的組合順序不同，也可能對學習造成不同程度的干擾。

（三）語言類型研究對語法教學的作用——以雙賓句教學為例

語言類型研究較多地集中在語法部分，語序類型研究又是其中的重點，而動詞與賓語的語序問題無疑是重中之重。朱軍的研究表明，從賓語與謂語動詞的相對位置上說（考察的范圍限定在SVO型語言、SOV型語言、VSO型語言），在理論上雙賓語與動詞之間（不包括與格結構）的語序應該有六種類型：VOIOD、VODOI、ODVOI、OIVOD、ODOIV、OIODV（OI為間接賓語，OD為直接賓語），這六種語序都有對應的語言類型（包括漢語方言）。［8］雙賓語序類型研究，使我們對各種語言（包括方言、民族語言）的雙賓語句的語序規(guī)律和語序類型有了大致的了解，在漢語國際教學實踐中有的放矢，找到學習者母語的類型，盡量避免母語語序負遷移的影響，更好地利用母語正遷移的積極作用。王靜的雙賓語句的習得與偏誤研究也證明了學習者母語的負遷移作用。［9］

但研究到此為止的話，似乎對具體的教學活動幫助不大，還要進一步細致比較漢語與學習者母語在雙賓語句使用上的一些具體差異。魏紅通過對以越南語、泰語、韓語為母語的留學生習得漢語雙賓語句的情況進行的研究，認為留學生習得漢語雙賓語的很多偏誤與母語負遷移有關，并詳細比較了漢語與越南語、泰語、韓語在雙賓語上的類型差異以及具體表達上的具體差異，如韓語的語序類型與漢語不同，兩個賓語都在動詞前面；而泰語、越南語與漢語的雙賓語有一些細微差異，漢語中“我借給他一本書”在泰語中、越南語中的表達多為“我借了一本書給他”，也可以看做是語序類型的差異；另外，越南語中非雙賓動詞一般不能進入雙賓語句，如漢語中的雙賓語句“我寫給他一封信”，在越南語中的表達是用與格結構“我寫一封信給他”。［5］了解了漢語與學習者母語的這些具體差異，不管是對教師的教還是對學生的學，都會有直接的幫助，減少習得過程中的負遷移作用。

下文，我們再看幾例留學生習得漢語雙賓語句偏誤的例子：

（1）我爸爸、媽媽對我教了很多事情。（日本留學生，HSK動態(tài)語料庫）

（2）這應該對孩子給很深的印象。（日本留學生，HSK動態(tài)語料庫）

（3）但以后對很多韓國學生，告訴真正的漢語，而且告訴中國的文化、歷史等等。（日本留學生，HSK動態(tài)語料庫）

（4）如果父母對孩子給了好的培養(yǎng)習慣，孩子也會被影響到。（印度尼西亞留學生，HSK動態(tài)語料庫）

（5）在韓國俗語里有“年輕時困難還可以賣”這種。困難和挫折讓我們給很多好處。（韓國留學生，HSK動態(tài)語料庫）

上述例句有一個共同點，就是將給予類雙賓動詞（教、給、告訴）的間接賓語提前到動詞前面，日本語、印尼語、韓國語的雙賓語語序都是賓語在動詞前面，雖然留學生們注意到漢語與其母語的差異，并沒有將兩個賓語都移至動詞前面，但上面偏誤的例子還是說明母語對留學生習得漢語雙賓語有副遷移作用。在教學中，教師應強調漢語典型雙賓語動詞構成的雙賓句語序，提醒學生雙賓語語序類型差異。

三、結語

區(qū)域化漢語教學是一項復雜的、系統(tǒng)的工程，是漢語教學向精細化發(fā)展的方向，是漢語教學事業(yè)進一步發(fā)展的必經之途，也是當前漢語教學事業(yè)蓬勃發(fā)展之大勢。區(qū)域化漢語教學的最大特點就是板塊化，包括地域的板塊化、教學資源的板塊化、語言類型的板塊化、角色導向的板塊化。區(qū)域化要真正實現(xiàn)，需要各個方面協(xié)調發(fā)展，也需要語言本體研究特別是語言類型研究的支撐，而加強語言類型研究也是漢語研究與漢語教學的當務之急。

教育領域的區(qū)域化在國際以及國內都有先例，如國內高等教育的區(qū)域化、職業(yè)教育的區(qū)域化都有了一段時間的實踐，在發(fā)展過程中有很多有價值的經驗、教訓，這些都是漢語教育的區(qū)域化發(fā)展需要借鑒的。當然，漢語教育與國內的高等教育、職業(yè)教育也有很大的差異，也有自身的發(fā)展規(guī)律。無論是漢語教育的決策者，還是漢語教育的實踐者、研究者，都應該在漢語教學的區(qū)域化進程中發(fā)揮自身應該發(fā)揮的作用。

［1］崔希亮.對外漢語教學與漢語國際教育的發(fā)展與展望［J］.語言文字應用，2010，（2）.

［2］李泉.國際漢語教學學科建設若干問題［J］.語言文字應用，2010，（2）.

［3］戴煒棟，王棟.語言遷移研究：問題與思考［J］.外國語，2002，（6）.

［4］徐丹.語言類型研究與漢語教學［J］.語言教學與研究，2007，（3）.

［5］魏紅.面向漢語習得的常用動詞帶賓情況研究［M］.北京：人民出版社，2009.

［6］高彥德，李國強，等.外國人學習與使用漢語情況調查研究報告［R］.北京：北京語言學院出版社，1993.

［7］王安紅.漢語聲調特征教學探討［J］.語言教學與研究，2006，（3）.

［8］朱軍.漢語方言中的“VODOI”語序結構考察［J］.湘潭大學學報，2009，（4）.

［9］王靜.留學生漢語賓語偏誤分析［J］.暨南大學華文學院學報，2006，（4）.

1.漢語國際教育“三教”問題的核心與基礎［J］.世界漢語教學，2010，（1）.

2.戴慶廈，傅愛蘭.藏緬語的述賓結核 —兼與漢語比較［J］.方言，2001，（4）.

3.賓語結構的規(guī)約機制考察［J］.云南師范大學學報（哲社版），2009，（2）.

4.殷相印.法律語體的風格特征［J］.江蘇公安專科學校學報，1999，（6）.

（責任編輯 丁立平）

Regional Chinese Education and Research of Language Types

WEI Hong
（Institute of Chinese and International Studies，Yunnan Normal University，Kunming650092，China）

Regional Chinese Education is not a concrete teaching theory or method but a teaching concept that is related to such aspects as teaching plan，classroom teaching，teaching materials，etc.with multi－dimensional traits.Regional Chinese Education literally is related to regional division of Chinese teaching but its three dimensions are related to the regional，the language type and the role orientation.The research of language types has much significance to the regional teaching of Chinese phonetic sounds，vocabulary and grammar.

regional；Chinese teaching；multi－dimensional；research of language types

H08

A

1672－867X（2012）03－0151－06

2011－10－10

魏紅（1968－），女，云南師范大學國際漢語教育學院教授，博士。

國家社會科學基金項目“漢語動詞的多義性和動賓短語的多樣性研究”（項目編號：11XYY015）、2008年云南省哲學社會科學規(guī)劃立項課題“云南面向東南亞國家漢語國際推廣的學科策略研究”階段成果。