逯改

(上海工會(huì)管理職業(yè)學(xué)院，上海201415)

生命、主體性與權(quán)利
——生命教育的理論探析

逯改

(上海工會(huì)管理職業(yè)學(xué)院，上海201415)

生命教育的本質(zhì)是對(duì)生命的理解、感悟及建樹(shù)。生命不僅是自然的存在，更是一種主體性的存在，這種存在意味著我們不僅需要尊重生命，更要重視生命的意義與價(jià)值。這種重視反映在我們對(duì)權(quán)利的理解上，即生命教育必須是以權(quán)利為前提的教育。

生命教育；主體；權(quán)利

生命教育最早源于20世紀(jì)初在西方興起的死亡學(xué)(Thanatology)和之后發(fā)展起來(lái)的死亡教育(Deathedueation)。1968年美國(guó)學(xué)者華特士首次提出生命教育的思想。在我國(guó)，生命教育屬于舶來(lái)品，開(kāi)展得較晚。目前，國(guó)內(nèi)關(guān)于生命教育的研究還較多地停留在“奔走、呼吁、探討”的層面，實(shí)施生命教育可謂任重道遠(yuǎn)。同時(shí)，生命教育的理論基礎(chǔ)還不扎實(shí)，大部分對(duì)生命教育理論的論述只是原則和內(nèi)容的羅列，對(duì)于生命教育關(guān)鍵要解決什么問(wèn)題，還不清晰和明了。事實(shí)上，生命教育的本質(zhì)是對(duì)生命的理解、感悟及建樹(shù)。

對(duì)于生命的理解，國(guó)人大多數(shù)從人的生命的自然性、社會(huì)性和精神性等層面去理解，這當(dāng)然不失為一個(gè)角度，而且是一個(gè)相對(duì)科學(xué)的角度。其實(shí)，生命是個(gè)多面體，從不同角度出發(fā)，可以窺到生命的不同面貌，而多角度地理解生命反過(guò)來(lái)更有益于生命概念的豐富和生命教育理論的深入。筆者沿用馮建軍的觀(guān)點(diǎn)，把生命分為自然生命和超自然生命兩個(gè)層次，自然生命、社會(huì)生命和精神生命三個(gè)系統(tǒng)，來(lái)繼續(xù)從其它角度加以豐富。

一、生命源于自然，必須尊重生命的個(gè)體性自然性

人的生命首先是一個(gè)自然生命體，這點(diǎn)是不容置疑的。自然生命是自在的生命，是動(dòng)物性的本能生命。它是人之生命存在的前提，是大自然的生命造化。對(duì)于人的自然生命，雖然借助于外力和科技，我們可以改變其中的某些形態(tài)，但就生命的本質(zhì)而言，它們無(wú)所謂善惡，都值得我們接受和敬畏。

在人的自然生命中有兩點(diǎn)特別值得關(guān)注，那就是人的本性和心理。因?yàn)槿说谋拘院腿说挠坝臐M(mǎn)足等都和人的心理相關(guān)。而心理又和人的本性密切地交織在一起，共同構(gòu)成人的自然生命。有的人天性喜動(dòng)，你讓他安靜下來(lái)比殺頭還難，而有的人愛(ài)靜，你讓他從事公關(guān)工作不是勉為其難嗎？美國(guó)著名心理學(xué)家加德納早在1983年就提出多元智能理論，主張從生理、心理的角度著眼，思考個(gè)體生命的智能特征。

無(wú)獨(dú)有偶，中國(guó)古代的道家對(duì)此也有過(guò)類(lèi)似的思考?！肚f子駢拇》中有這樣一個(gè)寓言：“是故鳧脛雖短，續(xù)之則憂(yōu)；鶴脛雖長(zhǎng)，斷之則悲。故性長(zhǎng)非所斷，性短非所續(xù)，無(wú)所去憂(yōu)也?！币馑际钦f(shuō)，野鴨的腿雖然很短，給它接上一截它就要發(fā)愁；仙鶴的腿雖然很長(zhǎng)，給它截去一段它就要悲傷。這說(shuō)明，人為地截長(zhǎng)補(bǔ)短，改造物之天然本性，反而導(dǎo)致各物之痛苦與悲傷。在道家看來(lái)，適當(dāng)?shù)膽B(tài)度是“長(zhǎng)者不為有余，短者不為不足”；合理的做法是“執(zhí)道遂德”、“順其自然”?！肚f子》這種持德守性的思想對(duì)生命教育非常具有啟發(fā)意義。我們理當(dāng)根據(jù)學(xué)生的不同個(gè)性特質(zhì)，提供差異性的教育。不同的生命特質(zhì)，配以不同的教育，才是以生命為本的教育。[1]

不幸的是，在我們的教育實(shí)踐和理念上，并沒(méi)有秉承差異性之教育，反而特別強(qiáng)調(diào)人對(duì)社會(huì)的歸屬和對(duì)集體的服從，強(qiáng)調(diào)整齊劃一。為了造就現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)所需要的大量的標(biāo)準(zhǔn)化人才，受教育者被成批地投入“教育工廠(chǎng)”的流程內(nèi)加以批量生產(chǎn)，結(jié)果，一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體生命都被“加工”成為統(tǒng)一規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”。在這樣的教育理念和實(shí)踐中，個(gè)體的差異性和自主性被有意或無(wú)意地忽視，個(gè)人成為強(qiáng)大社會(huì)的預(yù)定程序中的小小螺絲釘。這種“螺絲釘”只具有工具性和被馴化的“奴性”。因此，這種教育從根本上否定了個(gè)人自主性與自由，否定了個(gè)人生命尊嚴(yán)與價(jià)值，也摧毀了教育中的人文精神與人文關(guān)懷。

人的自然生命的這些差異無(wú)所謂好壞優(yōu)劣，任何生命的存在都有其內(nèi)在的價(jià)值和意義，人的生命更是如此，因此，都必須予以平等地尊重和對(duì)待。對(duì)于個(gè)體生命的存在來(lái)說(shuō)，每一個(gè)生命都是一個(gè)唯一的、有限的、不能重復(fù)的、獨(dú)特的存在。因此，每個(gè)生命其本身的存在就應(yīng)當(dāng)是目的，就應(yīng)當(dāng)?shù)玫阶鹬睾完P(guān)愛(ài)。日本的思想家池田大作說(shuō)過(guò)，“最崇高、最尊貴的財(cái)寶，除生命外斷無(wú)它物?！眰€(gè)體生命的這些特征賦予個(gè)體生命的存在以獨(dú)一無(wú)二的價(jià)值，使任何人的存在都具有不可替代的地位和作用。2008年5月19日，天安門(mén)廣場(chǎng)為汶川特大地震中遇難者降半旗致哀。為普通人降國(guó)旗致哀這在我國(guó)歷史上還是第一次，體現(xiàn)了黨和政府對(duì)普通生命的尊重。

二、生命是主體性的存在，必須重視生命的意義與價(jià)值

人之異于動(dòng)物乃在于人的主體性。主體性意味著人是一個(gè)活生生的個(gè)體，而不是一個(gè)容器?，F(xiàn)代教育的弊端就在于忽視了人的主體性，而只把人當(dāng)作一個(gè)容器，物的存在。忽視生命的教育只教給學(xué)生大量的知識(shí)，學(xué)生學(xué)的知識(shí)越多，反而越感到迷茫。因?yàn)樗麄兂闪酥R(shí)的容器，缺乏思索、探究和創(chuàng)新的能力，缺乏應(yīng)對(duì)生活的正確態(tài)度和必要能力，體驗(yàn)不到教育對(duì)生命個(gè)體的滋養(yǎng)。由此一些擁有大量知識(shí)的人卻不會(huì)生活，或者說(shuō)不會(huì)更好地生活，他們看不到生活的意義，體驗(yàn)不到生命的律動(dòng)，活不出生命的多姿多彩。這是教育的悲哀，也是教育的無(wú)奈。因此，作為以人為對(duì)象的教育，必須看到人是一個(gè)生命的存在體，具有高度的積極主動(dòng)性，知識(shí)并不是教育的唯一內(nèi)容，更不是教育的終極目的，教育的終極目的是為了實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展，讓人有尊嚴(yán)有價(jià)值地活著，體現(xiàn)人之為人的獨(dú)特存在。

人之為人的獨(dú)特存在乃在于人的主體性存在，而主體性的存在從根本上講是一種意義和價(jià)值的存在。正如德國(guó)哲學(xué)家赫舍爾(A.L.Heschel)所說(shuō)：“人的存在從來(lái)就不是純粹的存在，它總是牽涉到意義。”[2]意義是人存在的精神家園。然而，隨著現(xiàn)代人類(lèi)物質(zhì)文明不斷地凱歌高奏，人類(lèi)越來(lái)越陶醉于實(shí)用、享受和物質(zhì)利益，而迷失了自己的精神家園，其結(jié)果是人生意義的危機(jī)和終極信仰的坍塌?！艾F(xiàn)代人文世界支離破碎、日益萎縮。其結(jié)果是，我們經(jīng)歷的社會(huì)是一個(gè)比較富裕但是無(wú)論如何卻不能算是幸福的社會(huì)，我們所經(jīng)歷的是一個(gè)整天忙碌但卻不知道為何忙碌的生活，我們所獲得的是越來(lái)越多的自主性和權(quán)利但卻從一開(kāi)始內(nèi)心里就依賴(lài)于應(yīng)用它們，我們所體驗(yàn)的是一種越來(lái)越孤獨(dú)、越來(lái)越寂寞卻因此越來(lái)越冒險(xiǎn)之瘋狂的感覺(jué)。當(dāng)意義失落的時(shí)候，人們?nèi)绾螢樽约旱膬r(jià)值與價(jià)值生活提供依據(jù)？沒(méi)有合理依據(jù)的價(jià)值及價(jià)值生活是社會(huì)世界種種病態(tài)和荒謬的總根源”。[3]現(xiàn)代人在物質(zhì)的極大豐富中迷失了自我。哲學(xué)家蘭德曼說(shuō)：“人從來(lái)沒(méi)有像現(xiàn)在這樣成為有疑問(wèn)的，他不再知道他是什么并知道他自己不知道。由于不能確定自己的道路，由于自己有疑問(wèn)，因此，他以無(wú)比的憂(yōu)慮研究他自己的意義和實(shí)在，研究自己來(lái)自何方、走向何方?！盵4]在這種社會(huì)大背景下，教育也變得越來(lái)越功利和實(shí)用了?！爱?dāng)代教育的沉疴在于它‘太忙碌于現(xiàn)實(shí)，太馳騖于外界’。由于它放棄了‘為何而生’的教育，荒廢了它在意義世界中導(dǎo)行的職責(zé)，不能讓人們從人生的意義、生存的價(jià)值等根本問(wèn)題上去認(rèn)識(shí)和改變自己；也必然前提性地要拋棄塑造人自由心靈的那把神圣的尺度，把一切教育的無(wú)限目的都化解為謀取生存適應(yīng)的有限目的。教育也就失卻了它本真的意蘊(yùn)?！盵5]教育的功利化致使在這種教育影響下的年輕生命忘記了關(guān)注自己的靈魂，忘卻了追求人生的要義，最終迷失在欲望橫流的物質(zhì)世界里。因此，正如臺(tái)灣大學(xué)的孫效智教授所言，生命教育必須解決“人為何而活？應(yīng)如何生活？又如何能活出應(yīng)有的生命”等根基性問(wèn)題。教育應(yīng)從尊重生命開(kāi)始，使人性向善，使人胸襟開(kāi)闊，使人喚起自身美好的“善”根。“何以為生”只是教育的初級(jí)目的，“為何而生”才是教育的終極目標(biāo)。[6]

人的主體性是通過(guò)實(shí)踐表現(xiàn)出來(lái)的。人的實(shí)踐活動(dòng)有多種，如物質(zhì)實(shí)踐、社會(huì)實(shí)踐等。但這些豐富的實(shí)踐活動(dòng)并不是一個(gè)層面上的活動(dòng)，它們可以分為不同的層次。低層次的如吃喝、睡眠等滿(mǎn)足自己最基本的肉體生存需要的活動(dòng)，高層次的如事物的創(chuàng)造或意義世界的追問(wèn)。這種不同的層次在一定意義上可以說(shuō)就是不同的人生境界。在柏拉圖那里，他重視理性貶低情欲，哲學(xué)家的生存是最高境界的，是“理想國(guó)”里的王；中世紀(jì)要人們拋棄感性，皈依上帝，虔誠(chéng)的信仰生活是最高境界的生活；黑格爾把美、藝術(shù)看作通達(dá)最高的哲學(xué)境界、“絕對(duì)精神”的前奏。不可否認(rèn)的是，在西方傳統(tǒng)思想里，一般都把知識(shí)、理性、道德、哲學(xué)式的生存作為最高境界的生存方式，審美并不是一個(gè)理想的生存境界，這是與西方幾千年以來(lái)的“求真意志”分不開(kāi)的。但西方思想發(fā)展到現(xiàn)代的一個(gè)趨勢(shì)卻是對(duì)傳統(tǒng)的“求真意志”的批判，提高審美在人的生存中的層次，把審美作為拯救在現(xiàn)代技術(shù)社會(huì)中“異化”的人類(lèi)的一劑良方，作為一個(gè)越來(lái)越高的人生境界來(lái)追求。

在中國(guó)，也是講生存境界的?？鬃诱f(shuō)：三十而立，四十不惑，五十知天命，六十而耳順，七十從心所欲不愈矩。這實(shí)際上就是一個(gè)人的不同的人生境界，孔子是向往、贊同那種“從心所欲不逾矩”的自由。莊子所向往的是那種“相忘于江湖”、不“物于物”、“獨(dú)與天地精神相往來(lái)”的物我兩忘的自由境界，是一種“游刃有余”的心靈的“逍遙”。中國(guó)人所向往的就是這樣一種能進(jìn)能退，“達(dá)則兼濟(jì)，窮則獨(dú)善”的境界，一種天、地、神、人、自然和諧相處的境界，即我們傳統(tǒng)所說(shuō)的“天人合一”的境界。通俗地講就如馮友蘭先生所言，人的境界有自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，就如動(dòng)物性的自然本能地生存，吃飯就吃飯，教書(shū)就教書(shū)，這是自然境界；而為了自己個(gè)人一定的目的而做某事了，這是功利的境界；為了更多的人、為了社會(huì)而做某事了，這是道德境界；而似乎沒(méi)有什么目的卻有著更大的目的，不刻意為了某個(gè)目的卻符合人類(lèi)生存的整體性目的，這就是天地境界，“從心所欲不愈矩”的境界。而這種最高境界往往是審美式的，或者是同審美狀態(tài)息息相通的。因此，中國(guó)人的生存是講境界的，而中國(guó)人的最高境界往往同時(shí)是審美的境界。

三、生命的意義在于權(quán)利，生命教育必須以尊重權(quán)利為出發(fā)點(diǎn)

眾所周知，有生命的個(gè)體的存在是人類(lèi)歷史存在的第一個(gè)前提。而個(gè)體之生命則始于生物體意義上的身體。身體的出生，恰好是人權(quán)的基礎(chǔ)，也即生命權(quán)的基礎(chǔ)。需要指出的是，身體成為權(quán)利的基礎(chǔ)，并不是沒(méi)有條件的。這個(gè)條件便是某種資格，即身份。中國(guó)古代的農(nóng)民、歐洲的農(nóng)奴、羅馬的奴隸，他們對(duì)自己的身體并無(wú)什么實(shí)質(zhì)性的權(quán)利，當(dāng)然也無(wú)所謂什么生命權(quán)了。他們的生死富貴，都依賴(lài)與之相關(guān)的所有者。因此，地主殺死一個(gè)農(nóng)民，農(nóng)場(chǎng)主打死一個(gè)農(nóng)奴，貴族槍斃一個(gè)奴隸就猶如現(xiàn)代人踩死一只螞蟻，并不會(huì)招致什么懲罰。如果要有，也充其量不過(guò)是人道主義的哀嘆罷了。不管人道主義的眷顧如何宣稱(chēng)人權(quán)的神圣性，但在現(xiàn)實(shí)面前還是無(wú)計(jì)可施，因?yàn)樗鼪](méi)有能力使這種權(quán)利現(xiàn)實(shí)化。

純粹的身體、赤裸的生命如何才能獲得其對(duì)自我身體，也即生命的權(quán)利呢？在阿甘本看來(lái)，只有獲得公民身份，你才能獲得權(quán)利。因此，身體和權(quán)利的聯(lián)系必須有一個(gè)公民身份作為中介。你是某國(guó)的公民，意味著你的身體或你的生命處于某種特定的主權(quán)國(guó)家下，也即有權(quán)得到某主權(quán)國(guó)家的保護(hù)。因此，在此意義上，生命權(quán)是一種神圣而不可剝奪的人權(quán)。然而，當(dāng)你沒(méi)有某種公民身份，如難民，雖然置身于某主權(quán)國(guó)家但卻無(wú)法獲得其保護(hù)的權(quán)利。另外，公民身份的喪失也會(huì)影響到其對(duì)身體或生命權(quán)的保護(hù)。如一些國(guó)家制定了剝奪其居民的公民身份和國(guó)籍的法律。猶太人就是先被剝奪了公民身份然后才被投進(jìn)了集中營(yíng)的。集中營(yíng)中的人是被排斥在政治共同體之外的人，沒(méi)有權(quán)利，只“是在生物意義上活著，因此，他們逐漸被置入生命與死亡、內(nèi)在與外在之間的邊界地帶，在此，它們僅僅是赤裸生命。那些被判死刑的人和那些棲居在集中營(yíng)的人因而在某種程度上被無(wú)意識(shí)地等同于犧牲人，等同于無(wú)需殺人的授權(quán)就可被殺死的生命”。[8]

正是將身體作為權(quán)利的基石，阿甘本將現(xiàn)代民主國(guó)家同古代國(guó)家相區(qū)分，并由此構(gòu)建了其生命政治的核心。無(wú)獨(dú)有偶，英國(guó)的米爾恩則從道德主體的角度提出了個(gè)體的生命權(quán)問(wèn)題。在米爾恩看來(lái)，“生命權(quán)是一個(gè)人之所以被當(dāng)作人類(lèi)伙伴所必須享有的權(quán)利”，“生命權(quán)，如果說(shuō)有什么權(quán)利算作人權(quán)的話(huà)，它就是”。作為一種基本權(quán)利，生命權(quán)是人之為人所應(yīng)享有的權(quán)利，是一種最低限度的道德權(quán)利，也就是說(shuō)是一種普遍的道德權(quán)利，是“作為全體人類(lèi)無(wú)論何時(shí)何地都享有的一項(xiàng)權(quán)利”。任何一種道德體系如果否認(rèn)生命權(quán)的存在，那么，“它在這方面就有道德上的缺陷?！盵9]換言之，生命權(quán)是一種任何道德體系都應(yīng)該承認(rèn)和尊重的一項(xiàng)權(quán)利。但同時(shí)米爾恩也承認(rèn)，在一些特定的道德體系中，人們可以通過(guò)剝奪一些人的道德資格，否定其作為人類(lèi)伙伴成員之身份，從而否認(rèn)其享有生命權(quán)，因而可以隨意地殺害他們。歷史上猖獗一時(shí)的納粹的道德學(xué)說(shuō)便是明證。納粹的道德學(xué)說(shuō)認(rèn)為猶太人和其他“劣等民族”不享有生命權(quán)，因而官方組織的對(duì)成千上萬(wàn)猶太人的殺害不是謀殺，而是一種“優(yōu)生學(xué)上的滅絕”。

在這里，我們必須指出的是，權(quán)利永遠(yuǎn)不是恩賜的產(chǎn)物，而是斗爭(zhēng)的結(jié)果。生命權(quán)作為一種道德權(quán)利，是人之為人應(yīng)享有的權(quán)利，是與人的生命相伴相存。而把這種道德權(quán)利轉(zhuǎn)化為法定權(quán)利，使其得到有效的保障，則是人類(lèi)社會(huì)長(zhǎng)期斗爭(zhēng)的結(jié)果。生命權(quán)要為個(gè)體真正的享有，離不開(kāi)一定的社會(huì)保障。而個(gè)體生命權(quán)的真正擁有及保障都離不開(kāi)一定的社會(huì)關(guān)系背景，都必須考慮到社會(huì)相關(guān)者的利益。如中國(guó)封建社會(huì)的農(nóng)民和西方資本主義社會(huì)的工人，他們對(duì)生命權(quán)的真正擁有和受保障程度是不同的；即便同為封建社會(huì)的農(nóng)民，不同的文化背景和道德中，也會(huì)有所不同的。另一方面，在任何一種文化和道德范圍內(nèi)，對(duì)個(gè)體生命權(quán)的保障，都不是絕對(duì)的，不受任何限制的。它的最低限度的要求是“不得任意損害他人”。對(duì)于何謂“任意”，這在各種文化里或依據(jù)各種道德規(guī)范是不同的。如血親復(fù)仇、決斗和人工流產(chǎn)，它們所涉及的奪取生命，按某種道德規(guī)范是正當(dāng)?shù)?，按另一些道德?guī)范則是不正當(dāng)?shù)幕颉叭我獾摹薄２贿^(guò)，為了純粹的私人目的或?yàn)榱藵M(mǎn)足虐待狂似的愉悅而殺人，則總是“任意的”。任何不譴責(zé)這類(lèi)行為的道德規(guī)范在這方面就是有缺陷的。[9]12

普羅泰哥拉曾說(shuō)，人是萬(wàn)物的尺度，是存在的事物為什么存在的尺度，也是不存在的事物為什么不存在的尺度。生命權(quán)之所以存在，是因?yàn)槿说纳拇嬖?。“生命就是生命，我們不能把世界的任何意義帶進(jìn)生命，因?yàn)樯旧聿⒉灰馕吨鴦e的什么東西。在生命中沒(méi)有什么特殊的地方，所以也不能得出生命意味著什么的結(jié)論，生命中只有它自己?！盵10]98故此，我們的生命教育應(yīng)當(dāng)是喚起生命意識(shí)、培養(yǎng)生命智慧、踐行生命權(quán)利、追求生命價(jià)值的教育。但與此同時(shí)，在我們的現(xiàn)實(shí)中，乃至生命教育中，權(quán)利的缺位卻是不爭(zhēng)的事實(shí)。盡管各個(gè)高校都開(kāi)設(shè)了法律概論課程，但卻往往滿(mǎn)足于泛泛的法律知識(shí)或法律條款的講解，忽略了向?qū)W生灌輸一旦涉足刑事犯罪必將受到法律嚴(yán)懲的“懲戒教育”，亦即只專(zhuān)注于權(quán)利觀(guān)念的講授而忽視義務(wù)教育的補(bǔ)課，令許多學(xué)生在是與非、罪與非罪面前難以堅(jiān)定自己的信念，甚至走向反面。北京、河北等地校園里發(fā)生的血案再次警示我們，生命教育先要關(guān)懷權(quán)利，生命權(quán)利教育迫在眉睫。

因此，我們深切地呼喚著生命教育，寄望生命教育能夠通過(guò)對(duì)生命的深刻認(rèn)識(shí)與反思，形成一種教育界乃至全社會(huì)尊重生命、尊重權(quán)利的意識(shí)，讓生命成為其自己，讓我們每個(gè)人的生命都像花一樣的綻放。

[1]曾勇.“道法自然”與生命教育[J].廣東社會(huì)科學(xué),2011(1): 69.

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1009-2692(2012)03-0040-04

2012-06-05

逯改（1978－），女，河南南陽(yáng)人，上海工會(huì)管理職業(yè)學(xué)院講師，博士。