摘　要：課程政策是一個新的研究領域，有著極其重要的理論意義和實踐價值。課程政策是一種政治行為，其編制是一種政治過程。中國課程政策面臨三個突出的問題：第一，中國課程政策應該采用什么類型？第二，中國課程政策應該以什么理論分析框架為指導？第三，什么樣的中國課程政策是好的？中國課程政策問題的核心綜合起來可以說是需要變革，改變現(xiàn)有模式，用一種“共有”理念指導集權與分權相結合的靈活有張力的課程政策。

關鍵詞：中國課程政策；課程政策類型；理論分析框架；課程共有理念

中圖分類號：G42　文獻標志碼：A　文章編號：1000-8772（2012）23-0148-02

課程政策是一個新的研究領域，有著極其重要的理論意義和實踐價值。過去和現(xiàn)在的教育研究中存在著對課程政策研究的忽視、對課程政策與課程改革關系缺乏深刻的認識，以及未能充分發(fā)揮出課程政策的中介價值的不爭事實。課程政策是一種政治行為，其編制是一種政治過程，因此課程政策很少是理性的或基于研究的，經(jīng)常不是基于對學科知識內容和社會需求的仔細分析或者對學習者的了解和對學習過程的研究而做出的，課程內容并非是價值無涉的，而是由某些個人或群體選擇出來的知識，展示著他們對社會應然狀態(tài)的一種獨特的觀點。

課程政策的中介價值是指政策是實踐經(jīng)驗的原則化，它不是單純直觀感覺經(jīng)驗，它經(jīng)過提煉加工，來源于實踐又高于實踐。課程政策所制定出的內容又是非價值無涉的，提煉加工所得出來的內容是經(jīng)過選擇的來源于實踐而又要指導實踐的理論知識，那么就筆者看來，對于中國這樣一個集權大于分權的國家來說，課程政策存在很突出的問題有三個：第一，中國課程政策應該采用什么類型，中央集權型、地方分權型還是學校自主決策型？第二，中國課程政策應該以什么理論分析框架為指導，將歷史與邏輯、理論與現(xiàn)實相結合？第三，什么樣的中國課程政策是好的，課程權力分配和價值觀選取是合理的？

解決這幾個問題首先就應該了解什么是課程政策的類型、理論分析框架和“課程共有”理念。

課程政策類型有三種，以法國為代表的中央集權型，以美國為代表的地方分權型，以英國為代表的學校自主決策型。法國主要由中央政府以指令性文件來規(guī)定全國統(tǒng)一的基礎教育課程，設有對全國教育進行全面直接領導的中央權力機構—教育部，中央集權體現(xiàn)在重大事項的大政方針與基本原則的規(guī)定上，甚至還體現(xiàn)在對地方與學校處理一般事項的操作過程與具體方法、課程和結構上，但現(xiàn)在開始分權和放權，但并未影響集權根基。美國各個州的教育均獨立自主，獨立規(guī)定課程內容等方面的條例或方針，并制定實施、評價與修改教育與課程計劃，地方教育委員會、教師聯(lián)合會、學生、家長都可以影響課程政策的制定，但現(xiàn)在開始有集權的趨勢。英國長期沒有全國性的課程和教學大綱，教師在歷史上一直享有比任何其他國家的教師更大的自治權。教師的這種自治權主要體現(xiàn)在課程設置、教材和教學方法選用等方面，但現(xiàn)在中央政府開始收回權力，削弱學校權限。因此，可以看出，三種課程政策類型有融合交匯的趨勢，沒有一個國家一直采用一種類型模式，集權和分權相結合是總的課程政策發(fā)展的趨勢。

課程政策的理論分析框架就是用以解決“在什么樣的方法論指導下、用何種研究方法來開展研究”的問題。理論分析框架應體現(xiàn)出建構理論的主要觀點，即制定什么課程內容，并通過框架分析已有的課程政策，為理想課程政策制定提供借鑒的思路，并將歷史與邏輯方法、歷史與現(xiàn)實、理論與實踐相結合。總之，課程政策的理論分析框架應該要提供一種系統(tǒng)的模式，體現(xiàn)建構理論的主要觀點，并能分析現(xiàn)有、預測未來課程政策，能發(fā)揮課程政策的中介價值并能選取“共有性”知識內容。

好的課程政策是什么呢？現(xiàn)在課程政策研究的趨向是關注“誰來做出課程決策”多于關注“課程教什么”，因此好的課程政策必須關注課程權力分配問題、價值觀問題和課程政策制定模式。也就是說，需要一種新的能夠解決現(xiàn)有問題、滿足大多數(shù)人需要和利益的“共有”政策，這是一種中央、地方、學校等多方共同擁有一定課程權力的課程政策，超越單一化、絕對化的課程權力分配所造成的以點代面的狹隘的課程政策，具有一定張力的課程權力合理分配的課程政策。

中國課程政策問題的核心綜合起來可以說是需要變革，改變現(xiàn)有模式，用一種“共有”理念指導集權與分權相結合的靈活有張力的課程政策，做到這一點并不容易，首先因為中國地大物博，每個地方有不同的地理、經(jīng)濟狀況，每個地方對于課程政策的需求不同，因此要想達到一種各方都滿意的合理的“共有”政策是一件很困難的事；其次，中國的高考制度是最高的課程政策指導，高考是政府制定的考試制度，中國學生必須經(jīng)過高考的洗禮才能順利發(fā)展之后的人生，如果高考制度沒有改變，那么課程政策的實質也不會改變，盡管表面上放權、分權，但實質上仍需要根據(jù)政府的意愿來制定；最后，中國幾千年的集權模式導致中國人自身對于集權自覺不自覺地向往與服從。雖然現(xiàn)在有許多呼吁課程政策進行分權與放權，但對大多數(shù)手上并無實權的家長和學生來說，集權似乎是最好的模式，是一種更能體現(xiàn)公平的方式。分權意味著每個地方有權對自己所管區(qū)域進行一定的政策指導和優(yōu)惠，那么不發(fā)達地區(qū)在教育落后的現(xiàn)狀下基本沒有話語權，如何體現(xiàn)分權的民主廣泛優(yōu)勢，這似乎又是一場利益的博弈，而勝方永遠是占有資源多、積極主動爭取、有話語權的一方。因此在中國，課程政策發(fā)展、改革的趨勢只能是漸進的、共有的、有張力的。

課程政策發(fā)展的漸進取向，就是指根據(jù)過去的課程經(jīng)驗，有步驟、分階段連續(xù)進行改革，不是一次性徹底改革，也就是課程權力的逐漸下放，“根據(jù)過去的課程政策經(jīng)驗，經(jīng)過各級組織及各類人員的互動而逐漸調適的過程，從而獲得一致看法的課程政策活動?！爆F(xiàn)階段我國課程政策的重點是分權，即削減中央教育行政部門的管理權力，加強地方和學校在課程管理中的作用。這種漸進性還體現(xiàn)在要隨著該國教育發(fā)展的需要及時代的需求變化而變化，經(jīng)過一段時間、階段的適當改革效果積累出理想的課程政策狀態(tài)。因此，　中國課程政策要集權與分權相結合，在不同的階段根據(jù)不同的現(xiàn)實情況有所偏重。

課程政策發(fā)展的共有取向是指在課程政策上要有共同與共有的協(xié)調，也就是要共同具有某些價值、規(guī)范和目標，但同時以異質者為討論前提，在價值、規(guī)范、目標方面的差異使相互間在課程權力分配過程中能夠建立更加“共同擁有”的關系。并且，在實現(xiàn)課程權力共有關系中，由弱者（相對于中央與地方來說是單個的學校，相對于地方與學校來說是教師、學生、家長等個體或群體）結成的“共同體”的抵抗力是不可缺少的。否則，課程政策就可能成為表面上的民主共有，而實際上是隱蔽的壓抑和支配狀態(tài)。

課程政策發(fā)展的有張力是指將集權與分權相聯(lián)系，課程內容的共有性，課程理論框架的系統(tǒng)及適應現(xiàn)實情況變化的靈活性，總之應該發(fā)揮分權的優(yōu)勢，促進相關人員參與課程事務，從而清晰地表示自己的偏好；發(fā)揮地方政府官員的信息優(yōu)勢，為滿足本地的偏好服務；促使地方政府重視相關人員的聲音并尊重他們的偏好；進行制度創(chuàng)新，使之能更好地滿足民眾的要求；給課程政策發(fā)展的空間，給人們更多的選擇。同時要發(fā)揮集權的優(yōu)勢，提供全國性共享物品和服務；將跨地區(qū)外部效應內部化；獲得規(guī)模課程效應；實現(xiàn)宏觀課程水準的穩(wěn)定；進行課程權力的再分配。總之要使對立的集權和分權兩種課程政策策略互補，而不應使兩者絕對排斥，并且要保持對立的課程政策之間的平衡，要在不同的權重之間找到恰當?shù)闹c。我們不能一概而論地討論課程政策應該是集權還是分權，而應該將點放小，討論哪些權力應該由地方政府行使，哪些權力應該由中央政府行使，以及如何依據(jù)本國的傳統(tǒng)和國情，在這兩個極端之間尋找或調整更合適的立足點。

總之，隨著人們對國內外課程政策的了解與見解逐漸增多，中國課程政策的發(fā)展是必然的，但發(fā)展課程政策必須要明確現(xiàn)階段課程政策所存在的問題和不足，建立一個系統(tǒng)、合理、有靈活性的理論分析框架，分析現(xiàn)有的課程政策、借鑒國外的課程政策發(fā)展模式，吸取經(jīng)驗教訓，結合中國的國情進行改革與發(fā)展，并要兼顧中國人多地大的實際，考慮課程政策的共同與共有性，放大并聽取弱勢群體的聲音。了解大多數(shù)人的需求和利益，將課程政策的中介價值充分發(fā)揮，并能引導、建立全社會共同的積極的價值觀系統(tǒng)?？傊?，課程政策的發(fā)展要注意漸進性、共有性和張力性，這樣的兼顧問題與歷史，以理論框架、現(xiàn)實和邏輯相結合的課程政策發(fā)展模式，才能真正符合中國國情并促進中國教育的發(fā)展。

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（責任編輯：王蘭爽）