教育目標(biāo)分類學(xué)，作為教育測量或考試的基礎(chǔ)理論，一直對我國當(dāng)前的教育評價產(chǎn)生著深刻的影響。布盧姆的教育目標(biāo)分類理論是泰勒目標(biāo)原理的深化、細(xì)化。這里的教育目標(biāo)實際上是指課程目標(biāo)。為了促進(jìn)評價人員的交流，他領(lǐng)導(dǎo)的研究小組把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個領(lǐng)域，并對各領(lǐng)域的目標(biāo)進(jìn)一步細(xì)化為具體的可操作目標(biāo)，其中，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類最具代表性。他把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合和評價六個層次，各層次還可細(xì)分（2001年，認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分類又進(jìn)行了重新修訂）。由于這一劃分較好地反映了認(rèn)知發(fā)展的研究成果，且具有良好的操作性，它對世界各國教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，至今在我國各類教育測量與評價中仍被奉為圭臬。隨著知識觀的轉(zhuǎn)型和課程改革的深入，教育評價領(lǐng)域中暴露的問題越來越明顯，它甚至成了教育改革的瓶頸，因此，反思教育評價的理論基礎(chǔ)，是把課程改革引向深入的前提。
　　一、 教育目標(biāo)分類學(xué)的現(xiàn)實影響
　　教育目標(biāo)分類理論自產(chǎn)生以來，對各國教育教學(xué)產(chǎn)生了重要影響，與其自身包含的科學(xué)性密不可分。
　　1.對課程教學(xué)的影響：有利于提高教學(xué)的規(guī)范性和學(xué)生的學(xué)習(xí)成績
　　教育目標(biāo)分類理論是對當(dāng)代課程目標(biāo)理論的深化，體現(xiàn)的是現(xiàn)代工業(yè)社會對人才的標(biāo)準(zhǔn)化需求。對于以培養(yǎng)社會所需人才為目標(biāo)的學(xué)校教育而言，無疑有助于提高其教育的“效率”和規(guī)范性。如在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上，目標(biāo)分類理論要求教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)明確、具體，可觀察和測量；應(yīng)該用教育活動的結(jié)果而不是過程或手段來表述；應(yīng)反映學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。新修訂的目標(biāo)分類還從知識和認(rèn)知過程兩個維度來厘定教育目標(biāo)，這種具體化的行為目標(biāo)，有利于控制教學(xué)內(nèi)容，規(guī)范教師的教學(xué)行為，引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。教育目標(biāo)分類理論提出的本意在于通過設(shè)計一系列的形成性測驗，幫助學(xué)生及時發(fā)現(xiàn)、彌補(bǔ)教學(xué)中存在的問題，以改善學(xué)習(xí)狀況。大量的應(yīng)用研究表明，教育目標(biāo)具體化有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。
　　2.對教育評價的影響：有利于提高考試的質(zhì)量和管理的“科學(xué)性”
　　教育目標(biāo)分類理論是為課程評價的目的而提出，實際上這一目標(biāo)分類又對考試評價產(chǎn)生著直接的影響。它有助于考試評價的質(zhì)量的改善，使得考試的試題能夠兼顧到各個層次的分布，而不只是集中于低層次目標(biāo)，有助于更全面地考核學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平。從管理來看，它遵循的是“科學(xué)”的效率和標(biāo)準(zhǔn)，這正是現(xiàn)代工業(yè)生產(chǎn)中提高生產(chǎn)力模式——科學(xué)管理模式在學(xué)校教育教學(xué)中的體現(xiàn)。因此，學(xué)校中的學(xué)生成了“學(xué)校工廠”中的教育產(chǎn)品，目標(biāo)分類理論成了產(chǎn)品的規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)，分?jǐn)?shù)成了產(chǎn)品質(zhì)量的標(biāo)簽，這無疑極大地簡化了教育管理者面對的紛繁復(fù)雜、各具特點的“教育產(chǎn)品”時所需要的完全不同的評價活動，使管理者成了“教育工業(yè)”流水線上的質(zhì)量監(jiān)督員，其主要任務(wù)是給“教育產(chǎn)品”貼上標(biāo)簽，且由于標(biāo)簽的相對客觀性，也使評價活動具有了類似工業(yè)生產(chǎn)管理的“科學(xué)性”，使教育管理者評價活動的創(chuàng)造性減弱，提高了管理的“科學(xué)性”。
　　二、 教育目標(biāo)分類學(xué)蘊含的前提假設(shè)及其所面臨的挑戰(zhàn)
　　教育目標(biāo)分類學(xué)的提出本身蘊含著一系列的前提假設(shè)，隨著教育理論的發(fā)展和教育研究的深入，這些理論基礎(chǔ)不斷受到新的挑戰(zhàn)，引起了學(xué)界對教育目標(biāo)的激烈論爭。
　　爭論一：教育目標(biāo)是預(yù)設(shè)還是生成
　　教育目標(biāo)分類理論承接的是泰勒的目標(biāo)原理，它秉持傳統(tǒng)知識觀。這一知識觀認(rèn)為，知識是客觀的、普遍的、永恒的，它是事物之間內(nèi)在的、必然的因果聯(lián)系，是超越于人的客觀存在，它是科學(xué)的、實證的。教育的目的就在于促使學(xué)生以特定的方式獲得這種特定的知識體系，因此，課程目標(biāo)是預(yù)設(shè)的，它外在于學(xué)習(xí)過程和評價過程，對于難以預(yù)設(shè)的、不可預(yù)設(shè)的內(nèi)容，盡量排除于課程目標(biāo)之外，而課程評價就是要檢查這種預(yù)設(shè)目標(biāo)是否達(dá)到，至于預(yù)定目標(biāo)本身的恰當(dāng)與否不是評價的任務(wù)。評價也只注重結(jié)果，至于學(xué)習(xí)的過程則不在考慮范圍內(nèi)。
　　這一確定的知識觀，外在的教育目的觀不斷地受到新的教育理論的挑戰(zhàn)。在后現(xiàn)代主義者看來，知識從來不是確定的，它只是體現(xiàn)人們在某一歷史階段的認(rèn)識成果，需要不斷地得到檢驗、發(fā)展與更新。知識也不是純客觀的，它不僅是文化的因素，而且是文化的產(chǎn)物。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系等文化因素之中，其意義不僅由其自身的陳述來表達(dá)，而更由其所處的整個意義系統(tǒng)來表達(dá)，都是在一定的具體環(huán)境之中才是有用的。如果我們就自然科學(xué)知識和社會科學(xué)知識分別加以考察，不難發(fā)現(xiàn)，自然科學(xué)知識是關(guān)于外部客觀世界的知識，具有較好的穩(wěn)定性、普遍性，但也不是靜止的、固化的，就其本質(zhì)而言，它也是人類在一定歷史階段認(rèn)識成果的體現(xiàn)，并不是絕對的終極真理。社會科學(xué)知識（如政治、經(jīng)濟(jì)、文化知識等）都是“關(guān)系”的反映，它總在一定的歷史、文化中生成，隨著人的實踐活動的變化而發(fā)生變化，其普遍性相對較差。
　　預(yù)設(shè)目的是人區(qū)別于動物的主要標(biāo)志之一，但現(xiàn)代課程曲解了預(yù)設(shè)目的的意義?！捌渲杏袃煞N誤解。一個是我們假設(shè)個體發(fā)展規(guī)劃技能最好是通過被動地接受或模仿他人的計劃而不是通過積極地參與規(guī)劃過程而獲得——即接受或發(fā)現(xiàn)知識，而不是建構(gòu)意義。另一個主要誤解是我們假設(shè)一種建立在穩(wěn)定基礎(chǔ)上的宇宙學(xué)?！盵1]課程應(yīng)有預(yù)設(shè)目標(biāo)，但它只是一個大致的方向性背景，而不是具體的細(xì)致化的目標(biāo)，真正的目標(biāo)應(yīng)在具體的活動中生成。杜威認(rèn)為，目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅單純地先于行動而且產(chǎn)生于行動之中。也就是說，目標(biāo)不僅是預(yù)設(shè)的，也是生成的。因此，僅立足于一種確定的知識觀來預(yù)設(shè)一種外在于教育活動的教學(xué)目標(biāo)是值得質(zhì)疑的，以此目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行的終結(jié)性評價當(dāng)然也需要反思。
　　爭論二：教育目標(biāo)是價值中立還是價值關(guān)涉
　　泰勒的目標(biāo)原理所承繼的是布魯納與博比特所說的“欠缺假設(shè)”?！八俣ㄈ吮举|(zhì)上是有欠缺的。課程應(yīng)集中于欠缺或‘個體的缺點’。欠缺可以通過測量‘組成成人生活事務(wù)’的實際‘知識形式’與學(xué)生在任何給定的評估中所體現(xiàn)的‘能力、態(tài)度、習(xí)慣’之間的差距來確定。” [1]泰勒認(rèn)為，課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)從當(dāng)代社會的實用的和專業(yè)的工作需要出發(fā)來界定，運用精確的、實用的和可測量的詞匯界定課程目標(biāo)，使課程體現(xiàn)以效率和標(biāo)準(zhǔn)化為基礎(chǔ)的科學(xué)性，以實現(xiàn)工業(yè)社會的理想。因此，這一目標(biāo)不需要考慮教育中具體個人的需求，評價也只需要測量傳遞的準(zhǔn)則與獲得的準(zhǔn)則之間的“欠缺”程度，與價值無涉，或者說它只考慮了成人社會普遍意義上的價值，不考慮學(xué)生個體的價值。教育目標(biāo)分類理論只是把理想標(biāo)準(zhǔn)細(xì)化，以便更可靠地測量學(xué)生的實現(xiàn)目標(biāo)程度（以學(xué)生的成績?yōu)闇y量的尺度），其出發(fā)點雖在于改善學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但它仍沒有關(guān)注到學(xué)生個體的經(jīng)驗差異、沒有關(guān)注到這一統(tǒng)一目標(biāo)對于個體精神成長的意義，以此為基礎(chǔ)的評價活動成了一項無“價”的“科學(xué)”活動。
　　目標(biāo)分類理論也因此受到了廣泛的批評。它主要還是用于區(qū)別勝利者和失敗者，注重的是人對現(xiàn)實社會的適應(yīng)，忘記了學(xué)生自身的希望、興趣、情感、個性，忘記了教育對于學(xué)生個體存在的意義?！拔覀兊墓虉?zhí)和模式化的觀念和行為驅(qū)使我們僅僅用某一種標(biāo)準(zhǔn)看待、評價教育對象，使教育成為‘人才’的工藝流水線，整齊但不美好，標(biāo)準(zhǔn)但無新意，高效但不幸福。正如福柯所說的‘人死了’則向世人宣告，現(xiàn)代教育不再是針對人的靈魂傳授和培養(yǎng)完全人格的人文知識教育，而是對人的肉身進(jìn)行制度化操控的權(quán)力運作，把人規(guī)訓(xùn)成為一個能自動生產(chǎn)和再生產(chǎn)權(quán)力、知識和話語的主體?！盵2]按目標(biāo)分類理論進(jìn)行的教育必然只注重知識的傳授而忽視對學(xué)生主體精神世界的培育和拓展，按目標(biāo)分類理論進(jìn)行的評價必然忽視知識對個體意義和價值的揭示；必然只重普遍性，忽略差異性。
　　爭論三：教育目標(biāo)是可分解、獨立的還是完整統(tǒng)一的
　　布盧姆認(rèn)為教育目標(biāo)是可分解的，并可用具體的、可測的行為來描述。他在泰勒的研究基礎(chǔ)上，從美國的教育組織、教育文件和教育論著中搜集了一大批關(guān)于教育目標(biāo)的論述，將其中那些可用預(yù)期行為表達(dá)的、和行為目標(biāo)有關(guān)的挑選出來，然后試行分類。他認(rèn)為，整體的教育目標(biāo)一定體現(xiàn)在教學(xué)活動中，并且把各種教學(xué)活動的目標(biāo)分為三個方面：認(rèn)知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和動作技能領(lǐng)域。每個方面又可按線性邏輯具體分解為若干層次，直至具體、可測。以認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)為例，布盧姆假定認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)可以由低到高分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個層次，每層次可不斷細(xì)分，直到可具體可測量。各層次目標(biāo)是線性累積關(guān)系，即低層次目標(biāo)的達(dá)成是高層次目標(biāo)達(dá)成的前提，每一高層次目標(biāo)都包含著低層次所有目標(biāo)并有新的內(nèi)容，目標(biāo)達(dá)成遵循嚴(yán)格的邏輯順序，從知識目標(biāo)直到評價目標(biāo)是逐級前進(jìn)的，不能省略、跳躍。達(dá)到了各方面、各層次的目標(biāo)就實現(xiàn)了整體目標(biāo)。分解的目的在于使教育行為精確化、科學(xué)化。
　　布盧姆的這種行為主義分類方法受到了不少質(zhì)疑。他把教育欲培養(yǎng)的具體行為從三個不同的角度采用分析的方法進(jìn)行了細(xì)致劃分，但這種分析的結(jié)果很可能導(dǎo)致目標(biāo)整體性的割裂，使它應(yīng)有的本來意義被破壞、消解。我們在思考問題（認(rèn)知）時不是伴隨著驚奇、疑惑、沮喪或興奮嗎？在學(xué)習(xí)課程時不需要操作實驗儀器等動作技能嗎？當(dāng)我們把一個完整的發(fā)展目標(biāo)通過行為主義的方法把它肢解為一些具體零碎的、可測量目標(biāo)時，原有的事物整體特征常常被漠視。于是我們發(fā)現(xiàn)，在具體的教育評價過程中，情感目標(biāo)、動作技能目標(biāo)常被故意遺忘，因為它們分解困難以致測量的信度、效度不高，公認(rèn)度不夠，只有認(rèn)知目標(biāo)被公認(rèn)，被廣為應(yīng)用，教育評價才表現(xiàn)為典型的唯智（認(rèn)知）傾向。這也給基礎(chǔ)教育課程改革中的情感態(tài)度目標(biāo)、過程方法目標(biāo)被忽視提供了很好的注解，“只有考試分?jǐn)?shù)是硬指標(biāo)，其他都是軟指標(biāo)”。人的發(fā)展也因此畸形化了。目標(biāo)分解在于深化認(rèn)識，它是工具、是手段，離開了綜合，目標(biāo)將失去意義。教育培養(yǎng)的是人，教育的目標(biāo)只有強(qiáng)調(diào)統(tǒng)合才有意義。
　　教育目標(biāo)分類理論所產(chǎn)生的廣泛影響體現(xiàn)了其合理性的一面，但其所受挑戰(zhàn)與其自身存在的固有缺陷密切相關(guān)，教育理論的發(fā)展及教育改革的現(xiàn)實訴求，必然推動著這一理論的轉(zhuǎn)型。
　　三、 教育目標(biāo)分類理論的轉(zhuǎn)型
　　轉(zhuǎn)型一：由只重預(yù)設(shè)目標(biāo)轉(zhuǎn)向預(yù)設(shè)與生成目標(biāo)的同時關(guān)注
　　只重預(yù)設(shè)目標(biāo)的教育，把個體的發(fā)展與一個外在于教育的目標(biāo)機(jī)械地對比，使教育中教師和學(xué)生的活動成了一種受外部直接控制和制約的機(jī)械活動，活動失去了自主性、能動性，失去了應(yīng)有的活動意義、自由，教育必然是一種無趣的苦差事。只重生成目標(biāo)的教育，強(qiáng)調(diào)了個體活動的自主性、能動性，但教育活動成了一種無方向的活動，兒童的發(fā)展成了一種任性的、不連續(xù)的發(fā)展，目標(biāo)失去了應(yīng)有的功能。因此，一個好的目標(biāo)必然是預(yù)設(shè)與生成的結(jié)合。目標(biāo)必須包含預(yù)設(shè)。它是一個以當(dāng)前成人社會認(rèn)識成果為基礎(chǔ)的發(fā)展規(guī)劃，它體現(xiàn)的是對個體發(fā)展的方向性要求。它又是一個草圖，不是嚴(yán)格具體的、外在于教育活動的行動規(guī)劃。它的實施需要考慮具體的人的特性、需求，需要考慮環(huán)境提供的現(xiàn)實條件，需要在具體的教育實踐活動中修正、補(bǔ)充或刪減。目標(biāo)又必須包含生成。目標(biāo)不應(yīng)是一個遠(yuǎn)景規(guī)劃的分解，不應(yīng)外在于人，它必須考慮對個體的意義。個體正是在具體的活動中通過自身體驗、反思而獲得目標(biāo)的意義，活動——反思——新活動——新反思循環(huán)往復(fù)，不斷達(dá)到目的，又不斷自主地生成目的，并且每一個具體目標(biāo)的實現(xiàn)又成為達(dá)成另一個更遠(yuǎn)目標(biāo)的手段，從這個意義上說，目標(biāo)又是不斷生成的。
　　因此，教育目標(biāo)分類理論中的“目標(biāo)”不應(yīng)僅停留在預(yù)設(shè)目標(biāo)的分解上，它可以考慮外設(shè)目標(biāo)，但應(yīng)把它作為一個大致的方向性背景考慮，不宜過細(xì)，它是教師選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料的依據(jù)。它不提供目標(biāo)具體達(dá)成的教學(xué)方式、程序上的指引與規(guī)定，師生在此基礎(chǔ)上進(jìn)行積極的教學(xué)互動，在具體的活動中不斷地生成目標(biāo)、達(dá)成目標(biāo)，又生成新的目標(biāo)……等等。教育目標(biāo)分類理論在這一過程中應(yīng)提供目標(biāo)分類的思路、方法以幫助個體在教育活動中實現(xiàn)一個個具體的目標(biāo)，同時又為生成更高一層次的目標(biāo)提出指引，使學(xué)生在這種不斷實現(xiàn)生成目標(biāo)的活動中感受活動的意義，獲得身心的發(fā)展。
　　在運用目標(biāo)分類理論進(jìn)行評價時，不能僅注重預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成，同時要考慮目標(biāo)的生成性問題。一方面，我們要考察預(yù)設(shè)目標(biāo)。它作為學(xué)生發(fā)展的一個確定尺度仍有著不可替代的意義，如我們以課程標(biāo)準(zhǔn)為尺度對預(yù)設(shè)目標(biāo)的達(dá)成進(jìn)行判斷，但同時又要警惕這一理論的等級評價意義在現(xiàn)實的教育中造成的廣泛負(fù)面影響，因為當(dāng)前根據(jù)分?jǐn)?shù)對學(xué)生貼標(biāo)簽的現(xiàn)象已深入到了教育中的每一個角落；另一方面，我們更須要關(guān)注生成目標(biāo)。生成目標(biāo)與個體活動的主動性直接聯(lián)系，與個體的生命活動相聯(lián)系，它體現(xiàn)了教育活動對于個體生活世界的意義。由于它具有豐富性、多元性，使我們的教育評價超出了一種簡單的橫向可比性，必須在個體的生活世界中來考察教育目標(biāo)的達(dá)成。目標(biāo)分類理論需要更情境化了。
　　轉(zhuǎn)型二：由價值中立轉(zhuǎn)向價值包含
　　評價不是一個價值中立的活動，不是一個簡單指向“欠缺”的中性判斷，價值是其靈魂，失去價值的評價只是一個無意義的游戲。杜威曾以風(fēng)吹沙子，沙子發(fā)生位移作比喻，指出，任何能量都有結(jié)果，風(fēng)使沙子發(fā)生的位置改變這一結(jié)果不能作為目標(biāo)，因為沙子只是發(fā)生了空間的位移，其本身并沒有任何的改變。教育活動不同，教育的目標(biāo)是人，教育的結(jié)果應(yīng)指向人的發(fā)展，而人的發(fā)展變化不是機(jī)械的位移或是一種與外在固定標(biāo)準(zhǔn)差距的縮小，它始終與人在活動中獲得的意義相聯(lián)系。真正指向人發(fā)展的教育評價不是把人當(dāng)成一種物的存在，把人掌握客觀、普遍知識的多少作為價值判斷的依據(jù)。普遍、客觀的知識只有與個體的生活經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)系時，才會有真正的價值，否則，還只是一種抽象的價值、虛擬的價值。人的活動是需要不斷地追問意義的活動。教育評價要評的不只是人與抽象、普遍世界的一般聯(lián)系，更要關(guān)注人在具體生活世界中的互動聯(lián)系，也即是說外在目標(biāo)只有與受教育者有具體的、真實的聯(lián)系時才有意義，才有存在的價值。而人是有差異性的，教育要評的這種價值也必是多元的價值。教育不拒斥普遍性，但反對為了普遍性而損害人的特殊性、差異性。
　　對于教育目標(biāo)分類理論而言，其目標(biāo)不應(yīng)只是定位于外在的、普遍的、靜態(tài)的知識、情感或動作技能，還應(yīng)聚焦于外在目標(biāo)對于教育中具體個人生活世界中的意義，也即只有為個體所選擇、認(rèn)同、主動參與的目標(biāo)才有意義、有價值?！耙粋€教育目的必須能轉(zhuǎn)化為與受教育者的活動進(jìn)行合作的方法。這個目的必須提出一種解放和組織他們的能力所需要的環(huán)境。除非這個目的有助于制訂具體的進(jìn)行程序，除非這些程序又能檢驗、校正和發(fā)揮這個目的，否則這個目的便是沒有價值的?！盵3]也即目標(biāo)必須具有個體價值，必須有助于個體的體驗與參與。這時的教育評價不再是“欠缺”假設(shè)內(nèi)含的等級評價，它因與個體活動的聯(lián)系，因考慮到具體的、復(fù)雜的情境因素，必然體現(xiàn)出豐富性、生動性、多元性。它也在達(dá)成個體實踐的生成目標(biāo)中展現(xiàn)其意義與價值。
　　轉(zhuǎn)型三：由重目標(biāo)分解、重量評轉(zhuǎn)向重目標(biāo)統(tǒng)合、重質(zhì)評與量評的統(tǒng)一
　　分析與綜合是思維的基本形式，借助于分析與綜合，人對事物的認(rèn)識不斷得以深化。教育目標(biāo)經(jīng)過理性分類，使我們對課程目標(biāo)，對人的認(rèn)知、情感、動作技能有了更深刻的認(rèn)識，但我們評價的目的不在于對人的發(fā)展的某一方面某一細(xì)節(jié)的具體認(rèn)知，而是著眼于人的整體發(fā)展，人和物不同，他在實踐中是不可分的，人是分析的界限。評價活動不僅需要分析，更需要經(jīng)過分析之后的綜合。因此，教育評價應(yīng)是量化評價與質(zhì)性評價的結(jié)合，量化評價側(cè)重于可分解、可測量的因素，它重在分析，它使我們對學(xué)生發(fā)展的認(rèn)識盡可能擺脫個體的模糊與偏狹，盡可能客觀，也盡可能深入。而質(zhì)性評價側(cè)重于對事物的整體在測量和描述后形成的總體的質(zhì)性判斷，它重在對評價意義的價值表達(dá)。也就是說目標(biāo)分類理論仍有它的合理性，它通過對目標(biāo)達(dá)成的量的測量為價值判斷提供基礎(chǔ)，但評價應(yīng)更側(cè)重質(zhì)評，因為人的發(fā)展本質(zhì)上是不可分解的，我們確定的三大領(lǐng)域分類目標(biāo)就是人的“三面一體”，抽取其中任何一面來判斷、比較必失偏頗。當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)質(zhì)評并不是說要在現(xiàn)有量的評價基礎(chǔ)上加些質(zhì)的描述，如學(xué)生情感態(tài)度的發(fā)展情況等，它立足的是人的發(fā)展整體。還需要注意的是，這里的質(zhì)也不能靜態(tài)地、孤立地理解，而應(yīng)從人與人、人與事的聯(lián)系中動態(tài)地把握，也就是說，教育所評的人的發(fā)展之“質(zhì)”，是具體個體在其生活世界中的價值增長，而不是抽象出來的被用于比較的所謂一般之“質(zhì)”。從這一意義上來說，教育評價之目的不在于對人的發(fā)展過程的某一階段作出價值的判斷，而是不斷指向其未來的發(fā)展，對成長中的學(xué)生尤其如此。總之，教育的評價最終應(yīng)體現(xiàn)的是價值判斷而不僅是量或質(zhì)的描述，它必然著眼于對個體的整體而不是部分，必然著眼于發(fā)展而不是現(xiàn)狀。因此，保留教育目標(biāo)分類理論對于測量方面的合理內(nèi)核，又超越其固有局限，使目標(biāo)本身體現(xiàn)學(xué)生個體發(fā)展的質(zhì)的特性是當(dāng)前教育評價的重要改革路徑。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 小威廉姆E.多爾.后現(xiàn)代課程觀.北京：教育科學(xué)出版社，2000.
　　[2] 肖紹明，扈中平.教育人性化的個體價值取向.教育研究，2010（09）.
　　[3] 杜威.民主主義與教育，北京：人民教育出版社，2001.5.（責(zé)任編輯 付一