備課是教師上好課，上出優(yōu)質(zhì)課的基礎(chǔ)，是教師將課程轉(zhuǎn)化為學(xué)生經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的橋梁。克拉克和英格在探索備課怎樣影響教師課堂活動(dòng)的研究中，對(duì)早期研究進(jìn)行回顧，發(fā)現(xiàn)備課會(huì)影響課堂教學(xué)的質(zhì)量[1]。這一基礎(chǔ)領(lǐng)域的研究對(duì)教師教育、課程與教學(xué)有重要意義?；仡檱鈧湔n研究歷程和成果，展望其發(fā)展趨勢(shì)，對(duì)我國的備課研究和教師專業(yè)化發(fā)展意義深遠(yuǎn)。
　　一、 國外備課研究的回顧
　　1.國外備課研究歷程
　?。?）“目標(biāo)—手段”模型研究階段（1950-1970年）
　　20世紀(jì)70年代以前，研究很大程度上局限于理論描述，描述好的備課模型應(yīng)該如何。這一時(shí)期的備課模型受經(jīng)濟(jì)學(xué)的和國家的計(jì)劃模型及城市計(jì)劃理論的影響。國家計(jì)劃模型主要包括：①設(shè)置目標(biāo)；②形成備選方案；③預(yù)估每種方案的效能；④根據(jù)目標(biāo)和效能對(duì)每種方案進(jìn)行評(píng)價(jià)[2]。
　　基于此計(jì)劃模型，泰勒首次提出了課程計(jì)劃的“目標(biāo)—手段”模型[3]。這種模型可以看成是一種理性的“目標(biāo)—手段”模型，首要工作是思考需達(dá)到的目標(biāo)，然后選擇合適的學(xué)習(xí)活動(dòng)來完成這個(gè)目標(biāo)。此類課程計(jì)劃的特征是要求有序、仔細(xì)地對(duì)任務(wù)進(jìn)行思考，并且需要用理性的、科學(xué)的方法來完成這個(gè)任務(wù)。后來，塔巴和波帕姆及貝克將泰勒的“目標(biāo)—手段”模型加以精確化[2]。理性的“目標(biāo)—手段”模型在這段時(shí)期被用來描述所有類型的教育計(jì)劃，從非常綜合的課程計(jì)劃到教師每天的課時(shí)計(jì)劃，其中顯然包括了教師備課，換言之，理性的“目標(biāo)—手段”模型也用來描述教師備課。
　　麥克唐納和艾斯納對(duì)理性的“目標(biāo)—手段”模型持異議，提出了整合的“目標(biāo)—手段”模型。他們認(rèn)為，教師在進(jìn)行備課時(shí)，并非首先思考目標(biāo)，再制定教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)評(píng)價(jià)。相反，教師首先關(guān)注的是向?qū)W生提供的學(xué)習(xí)活動(dòng)類型。目標(biāo)只有在學(xué)生生成自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和追求自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)中才產(chǎn)生和存在。學(xué)習(xí)目標(biāo)融合在學(xué)習(xí)手段之中，在活動(dòng)之前確定目標(biāo)毫無意義[2]。但扎霍日克后來通過實(shí)證研究否定了前述兩種模型。
　　1970年，扎霍日克對(duì)教師備課進(jìn)行了一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究。在研究中，他選取了12名教師，其中6名教師備課，另6名教師不備課。扎霍日克分析了這12堂課中的教師行為，發(fā)現(xiàn)備課的教師在課堂中對(duì)學(xué)生的思考缺乏關(guān)注和利用。他認(rèn)為理性的“目標(biāo)—手段”備課模型導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生思考不敏感，從而對(duì)理性的備課模型提出質(zhì)疑[4]。
　　1975年，扎霍日克繼續(xù)了這方面的研究。他讓194名教師寫下他們?cè)趥湔n時(shí)所作的決策，并指出這些決策的順序，從而對(duì)行為目標(biāo)、理性的“目標(biāo)—手段”模型和整合的“目標(biāo)—手段”模型的應(yīng)用進(jìn)行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，81%的教師的決策與學(xué)生活動(dòng)有關(guān)。在決策的順序上，51%的教師將內(nèi)容列為首要，而只有28%的教師將目標(biāo)列為首要。將學(xué)生活動(dòng)作為首要決策要素的教師更少，只有3%[5]。由此，扎霍日克認(rèn)為，教師在實(shí)際備課過程中并非遵循理性的“目標(biāo)—手段”模型和整合的“目標(biāo)—手段”模型。
　　（2）教師思維研究階段（1970-1990年）
　　20世紀(jì)70年代起，隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，學(xué)者開始探索教師思維。備課的研究內(nèi)容和方法也受其影響，大量備課的研究涌現(xiàn)出來。如：彼得森、馬克斯和克拉克在實(shí)驗(yàn)情境下對(duì)教師備課進(jìn)行了研究，研究運(yùn)用了“出聲思維法”，發(fā)現(xiàn)教師備課時(shí)所花時(shí)間在教學(xué)內(nèi)容上最多。其次是教學(xué)過程，在目標(biāo)上最少[2]。英格運(yùn)用過程跟蹤和參與式觀察法對(duì)一位小學(xué)教師的備課過程進(jìn)行了5個(gè)月的研究。主要研究了長時(shí)間內(nèi)、自然背景下教師備課時(shí)的決策過程[2]。萊因哈特通過對(duì)專家教師和實(shí)習(xí)教師的觀察、訪談等方法對(duì)數(shù)學(xué)專家教師的思維慣例進(jìn)行探究[6]。布朗（Brown，1990）通過多項(xiàng)選擇問卷、開放式問卷和訪談?wù){(diào)查了備課時(shí)教師的決策過程、影響備課的因素[7]。等等。
　　這些研究多用了認(rèn)知心理學(xué)的研究方法，如問卷調(diào)查、訪談、教案分析、出聲思維、刺激回憶訪談、過程跟蹤、參與觀察等等。研究逐步深入到教師頭腦中的決策過程，如考慮哪些要素、參考哪些資料、有哪些影響因素等等。總之，這段時(shí)期的研究拓寬了備課研究的思路，取得了大量有意義的研究成果。
　　（3）多元化研究階段（1990年-今）
　　20世紀(jì)90年代以后，隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，教育的國際化及各學(xué)科之間研究方法和內(nèi)容的融入，備課研究呈現(xiàn)出多元化研究態(tài)勢(shì)。
　　隨著“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”這一概念的提出，學(xué)者日漸重視對(duì)教師知識(shí)的研究，教師知識(shí)亦可在備課這樣一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中考察。因此，研究開始關(guān)注備課活動(dòng)中的教師知識(shí)。如：施密特對(duì)職前弦樂教師的備課過程進(jìn)行探索，發(fā)現(xiàn)職前教師缺乏學(xué)科教學(xué)知識(shí)導(dǎo)致教學(xué)時(shí)無從下手[8]。哈里斯和霍弗爾考察了教師備課的技術(shù)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）[9]。同時(shí)，舒爾曼把各種教學(xué)研究范式中忽視學(xué)科問題的研究稱為“缺失范式”。在舒爾曼尋找“缺失范式”的號(hào)召下，大量研究開始關(guān)注學(xué)科知識(shí)如何影響教學(xué)過程和教學(xué)質(zhì)量[10]。因此，學(xué)者不僅注重傳統(tǒng)意義上對(duì)備課進(jìn)行的普適性探究，也從具體學(xué)科著手對(duì)備課進(jìn)行研究。另外，隨著“全納學(xué)?！边@一概念的提出，學(xué)者開始關(guān)注全納學(xué)校教師的備課情況。如：維恩和麥克科勒姆研究了啟蒙教師對(duì)正常兒童和殘障兒童的長期備課和短期備課[11]。邁恩和格里爾研究了學(xué)習(xí)困難學(xué)生的數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師備課所起的作用[12]。
　　備課研究內(nèi)容趨于多元的同時(shí)，各學(xué)科的研究思想也在相互滲透。研究者發(fā)現(xiàn)，光用心理學(xué)方法是不夠的，基于現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)和人種志的觀察、訪談、敘事研究等質(zhì)性研究方法也漸漸走進(jìn)備課研究者的視野。沒有一種方法能捕獲研究對(duì)象的所有方面，不同的方法能夠揭示備課的不同方面。將來的研究趨勢(shì)是綜合運(yùn)用多種研究方法，取長補(bǔ)短。
　　2.國外備課研究成果
　?。?）備課模型
　　①理性的“目標(biāo)—手段”模型。理性的“目標(biāo)—手段”模型包含四個(gè)步驟：第一，確定目標(biāo)；第二，選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)；第三，組織學(xué)習(xí)活動(dòng)；第四，確定評(píng)價(jià)程序[3]。前文曾提出有研究發(fā)現(xiàn)教師在備課時(shí)并不遵循此模型。盡管這樣，教師也會(huì)思考理性的“目標(biāo)—手段”模型中的一些步驟。麥克勞德對(duì)17名幼兒園教師的備課進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)盡管不是在計(jì)劃的一開始，但是教師對(duì)行為目標(biāo)很重視。布朗和麥卡琴的研究都發(fā)現(xiàn)，教師不使用理性的“目標(biāo)—手段”模型，但會(huì)以不同的次序考慮模型中的步驟，比模型要考慮更多的信息[7]。
　?、谶^程模型。英格提出的過程模型，反對(duì)將備課看成是“理性選擇”，認(rèn)為備課是“有目的的問題解決”。此模型包括三個(gè)步驟：首先，問題發(fā)現(xiàn)。教師根據(jù)其對(duì)情境問題的認(rèn)識(shí)、教學(xué)目標(biāo)的理解、自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、能夠利用的教學(xué)材料等提出一個(gè)需進(jìn)一步解決的特定問題。其次，問題形成、解決。通過這一步驟，最初的活動(dòng)理念被不斷地闡述和測(cè)試，直到發(fā)現(xiàn)解決問題的滿意答案。第三，實(shí)施、評(píng)價(jià)和慣例化。這三個(gè)步驟并不是一個(gè)線性的過程，而是一個(gè)循環(huán)的過程。每次循環(huán)都有助于下次備課的優(yōu)化[2]。
　?、圩h事日程形成模型。一份議事日程是對(duì)一堂具體的課的操作性計(jì)劃，不僅包括傳統(tǒng)的“教案”，還包括更新這份議事日程、活動(dòng)結(jié)構(gòu)和操作路線的決策。菜因哈特認(rèn)為，教師備課由一系列關(guān)于教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)在圖式或腹稿支配。因?yàn)檫@些腹稿演練很純熟，教師在備課時(shí)不需要仔細(xì)思考這些教學(xué)活動(dòng)。因此，教師備課時(shí)的重點(diǎn)是形成議事日程，關(guān)注目標(biāo)、內(nèi)容和活動(dòng)的進(jìn)程上[6]。布朗對(duì)12名初中教師的備課進(jìn)行的研究發(fā)現(xiàn)，教師每日備課時(shí)遵循議事日程形成模型[13]。
　　（2）備課決策要素
　　教師在備課時(shí)究竟思考哪些要素，這些要素在備課過程中考慮的先后順序如何，并無定論。一般認(rèn)為，教師備課決策要素之間相互關(guān)聯(lián)、相互影響。蘇詠梅對(duì)以往研究進(jìn)行回顧，總結(jié)出研究者所研究的備課決策七要素。①目標(biāo)。目標(biāo)不是備課中的一個(gè)特別重要的要素，也并非備課過程的第一個(gè)步驟，教師花在目標(biāo)上的時(shí)間較少。②內(nèi)容。教師將較多時(shí)間花在所教內(nèi)容上面。③活動(dòng)?；顒?dòng)也是教師備課時(shí)考慮得較多的，甚至是最先考慮的。④學(xué)生。教師在備課時(shí)注重考慮學(xué)生，尤其是學(xué)生的需要、能力和興趣。⑤教學(xué)方法?？紤]完學(xué)科內(nèi)容，教師將重點(diǎn)集中在教學(xué)過程和方法上。⑥評(píng)價(jià)。教師的備課決策建立在對(duì)過去工作內(nèi)容的評(píng)價(jià)之上。⑦理論、信念。教師根據(jù)個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和信念來解讀課程、課本和教師指導(dǎo)中的建議，進(jìn)而影響了他的備課；同時(shí)，教師通過備課，其理論和信念也會(huì)得到發(fā)展[14]。
　?。?）備課層次和分類
　　英格發(fā)現(xiàn)，備課有五個(gè)層次：①學(xué)年備課。涉及一般資料、學(xué)生安置、整年的教學(xué)順序和組織。②學(xué)期備課。涉及這學(xué)期將會(huì)出現(xiàn)的活動(dòng)。③單元備課。形成某一學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)單元。④星期備課。出現(xiàn)的一些活動(dòng)，這些活動(dòng)作為從周一到周五進(jìn)程表上的一部分。⑤每日備課。當(dāng)天或明天的計(jì)劃的最后調(diào)整或準(zhǔn)備[2]。
　　布朗對(duì)有經(jīng)驗(yàn)教師備課的研究發(fā)現(xiàn)，備課層次不同，教師決策要素亦有差異。學(xué)年備課中，大多教師會(huì)對(duì)教學(xué)內(nèi)容、目標(biāo)、年進(jìn)度表進(jìn)行決策，會(huì)關(guān)注如何處理學(xué)生能力的差別、使用什么樣的教學(xué)材料和方法。學(xué)期備課時(shí)，他們較多考慮如何評(píng)價(jià)學(xué)生，較少考慮內(nèi)容的順序和進(jìn)度表。單元備課時(shí)，教師覺得最重要的是教學(xué)方法、內(nèi)容的序列和進(jìn)度表。一些教師也將目標(biāo)和學(xué)生個(gè)體的需要作為單元的重點(diǎn)。星期備課時(shí)，教師主要涉及進(jìn)度表的細(xì)目，諸如內(nèi)容和活動(dòng)的時(shí)間分配、教學(xué)進(jìn)度、對(duì)學(xué)校周進(jìn)度表干擾的處理，很少提及內(nèi)容、學(xué)生和目標(biāo)的決策。每日備課時(shí)，教師關(guān)注活動(dòng)、學(xué)生的需要、教學(xué)方法和材料[7]。
　?。?）備課影響因素
　　教師的備課不僅受工作環(huán)境的影響，諸如課程要求、教學(xué)任務(wù)的性質(zhì)、課本、標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)、物理設(shè)備、課堂環(huán)境、材料和資源、學(xué)生特征等 [13]。教師備課也受自身因素的影響，諸如個(gè)人的價(jià)值觀和信念、個(gè)人認(rèn)知過程、個(gè)人知識(shí)、個(gè)人興趣等[15]。
　?。?）新手——專家教師備課的差異
　　對(duì)新手——專家教師的研究，涉及備課層次、教案設(shè)計(jì)、備課過程等的差異。在備課層次上，專家教師不僅有每日備課，還有單元備課、學(xué)期備課和年備課，而新手教師往往只有每日備課。在教案設(shè)計(jì)上，專家教師往往沒有書面教案，但教學(xué)過程卻在他們頭腦里存在著，而新手教師不僅有書面教案而且極為詳細(xì)。在備課過程中，專家教師較有“自主性”，新手教師的備課較多受到規(guī)則與模式的指導(dǎo)和局限。專家教師備課效率高，所花時(shí)間少但效果卻較好。專家教師在備課時(shí)較靈活，對(duì)環(huán)境因素較敏感并能隨時(shí)相應(yīng)地改變教學(xué)計(jì)劃。專家教師的備課特點(diǎn)反映了他們具有豐富而融合的知識(shí)基礎(chǔ)，在備課時(shí)他們整合了包括關(guān)于課程、學(xué)生、教學(xué)方法和教學(xué)策略以及環(huán)境的各種知識(shí)[10]。
　　二、國外備課研究展望
　　1.備課研究會(huì)越來越受重視
　　隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，備課研究受到越來越多的重視，出現(xiàn)研究內(nèi)容逐步增多、研究功能趨于擴(kuò)大的現(xiàn)象。20世紀(jì)50年代以來，備課研究的內(nèi)容由“目標(biāo)—手段”模型到教師備課時(shí)的思維過程，再到備課中的教師知識(shí)、全納學(xué)校教師的備課等方面，研究內(nèi)容越來越廣。研究一開始以理解備課中的教師思維、提高教學(xué)質(zhì)量為目的到現(xiàn)在的以提升教師專業(yè)能力、為教育技術(shù)等領(lǐng)域提供決策基礎(chǔ)等為目的。隨著研究的深入，越來越彰顯了備課的研究價(jià)值。未來，備課的研究會(huì)越來越受重視。
　　2.橫斷研究走向橫斷、縱向研究的結(jié)合
　　所謂橫斷研究就是在同一時(shí)間內(nèi)對(duì)某個(gè)群體或某幾個(gè)群體的在某些方面的特征或發(fā)展水平進(jìn)行探究或加以比較。其優(yōu)點(diǎn)是省時(shí)，能在短時(shí)間內(nèi)獲得大量的信息；缺點(diǎn)是不能很好地揭示事物的發(fā)展規(guī)律?？v向研究是指在一段相對(duì)長的時(shí)間內(nèi)對(duì)某個(gè)或某幾個(gè)群體進(jìn)行追蹤。其優(yōu)點(diǎn)是能夠完整揭示事物的發(fā)展過程和一些重要的轉(zhuǎn)折點(diǎn)，缺點(diǎn)是耗時(shí)多、難度大。
　　目前，國外對(duì)教師備課的研究主要采取橫斷研究，如：教師備課的決策過程，專家、新手教師各自的備課特征；缺少對(duì)教師成長的縱向研究，如：在備課過程中新手教師是如何成長為專家教師的。而縱向研究對(duì)揭示教師成長的規(guī)律又意義重大。因此，未來研究的一個(gè)方向是由橫斷研究走向橫斷、縱向研究的結(jié)合。
　　3.教師備課的工作方式如何影響教師專業(yè)成長將備受關(guān)注
　　關(guān)于教學(xué)工作的人種學(xué)案例研究表明，教師所具有的知識(shí)和技能與他們的工作關(guān)系及個(gè)人經(jīng)歷的具體環(huán)境緊密相關(guān)。教師的知識(shí)是從他們對(duì)工作環(huán)境的回應(yīng)中獲得的，并且他們對(duì)工作環(huán)境的回應(yīng)方式亦是他們工作的一部分[10]。因此，備課需要教師知識(shí)，同時(shí)，教師的知識(shí)亦可從備課這一實(shí)踐活動(dòng)中獲得。那么，教師在備課這樣一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)中，什么樣的工作方式會(huì)影響到他們的知識(shí)和他們的專業(yè)成長？這也是未來研究關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。
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