一、 學(xué)校教育的誕生是教育史上的重大進(jìn)步
　　在原始社會(huì)，直接參與社會(huì)生產(chǎn)幾乎是影響青少年成長(zhǎng)的唯一教育方式，完全因?yàn)楫?dāng)時(shí)的社會(huì)條件使然。盡管在某些學(xué)者看來(lái)當(dāng)時(shí)的教學(xué)方式在聯(lián)系生活方面具有很好的優(yōu)勢(shì)，但是由于缺乏專門的經(jīng)過(guò)嚴(yán)格訓(xùn)練的教師、專門的場(chǎng)所和經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選的教育內(nèi)容，當(dāng)時(shí)的教育表現(xiàn)出零散性、隨意性和經(jīng)驗(yàn)性的特點(diǎn)。自從學(xué)校產(chǎn)生以后，出現(xiàn)了專門從事教學(xué)的教師、固定的適宜于教學(xué)的場(chǎng)所和精心編寫的教材，教育開始從一種偶然的、比較隨意的行為轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N經(jīng)過(guò)深思熟慮、精心設(shè)計(jì)的通過(guò)控制未成熟者的環(huán)境而影響其身心發(fā)展的活動(dòng)。這在教育史上無(wú)疑是一項(xiàng)重大的歷史進(jìn)步。
　　盡管學(xué)校教育的產(chǎn)生可以追溯到公元前3000年左右，當(dāng)時(shí)的中國(guó)、埃及、幼發(fā)拉底和底格里斯兩河流域、印度等國(guó)具備了學(xué)校產(chǎn)生的條件，并相繼出現(xiàn)了學(xué)校。然而，在漫長(zhǎng)的奴隸社會(huì)與封建社會(huì)，受階級(jí)以及特權(quán)等級(jí)思想的影響，接受學(xué)校教育僅僅是少數(shù)人的特權(quán)，家庭在教育中仍然占據(jù)主導(dǎo)地位。直到資本主義工業(yè)革命以后，為了培養(yǎng)適合機(jī)器生產(chǎn)的大量操作工人和管理人員，現(xiàn)代學(xué)校迅速普及并在教育體系中占據(jù)了主導(dǎo)地位，學(xué)校幾乎成了教育的同義語(yǔ)。目前，幾乎所有的人都認(rèn)為每個(gè)人都應(yīng)該在人生的某個(gè)階段進(jìn)入學(xué)校接受特定的教育，學(xué)校教育普及達(dá)到了前所未有的程度。
　　二、 學(xué)校教育在發(fā)展中如影隨形的基本矛盾
　　由于學(xué)校教育具有很強(qiáng)的目的性、計(jì)劃性和組織性，從歷史的角度來(lái)說(shuō)，大大提高了教育教學(xué)的效率。然而，另一方面，由于學(xué)校這個(gè)特殊的經(jīng)過(guò)改造的環(huán)境，割裂了真實(shí)的社會(huì)環(huán)境，因此在發(fā)展中也在所難免地出現(xiàn)了許多問題。學(xué)校自產(chǎn)生之日起，就包含了自身難以克服的矛盾。伴隨著社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，學(xué)校教育經(jīng)歷了從無(wú)到有、制度化、規(guī)范化的過(guò)程，然而其內(nèi)在矛盾不僅沒有解決，反而越發(fā)凸顯。
　　1.學(xué)校環(huán)境：一般與特殊的矛盾
　　社會(huì)本身具有教育性，“社會(huì)環(huán)境無(wú)意識(shí)地、不設(shè)任何目的的發(fā)揮著教育和塑造的影響”。學(xué)校教育是社會(huì)發(fā)展到一定階段人類自覺的、有意而為的教育形式。教育是附屬于社會(huì)的一個(gè)體系，它必然反映著那個(gè)社會(huì)的主要特征。
　　學(xué)校是創(chuàng)造這個(gè)環(huán)境、傳承和保存人類社會(huì)中的美好成分、平衡穩(wěn)定不同勢(shì)力的主要機(jī)構(gòu)。為了更好地促進(jìn)青少年成長(zhǎng)，學(xué)校對(duì)內(nèi)部環(huán)境進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)，使其既能反映社會(huì)的特征又不至于離現(xiàn)實(shí)社會(huì)太遠(yuǎn)。然而，問題在于即使我們動(dòng)用所有的智慧也不能營(yíng)造一個(gè)真實(shí)社會(huì)的雛形，而必須經(jīng)過(guò)某些社會(huì)精英根據(jù)一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)由某些社會(huì)機(jī)構(gòu)來(lái)創(chuàng)造一種特殊的環(huán)境。如此以來(lái)，在學(xué)校這個(gè)特殊環(huán)境與社會(huì)的一般環(huán)境之間就存在著一定的矛盾。首先，隨著文明的進(jìn)步，年輕人的能力和成年人所關(guān)心的事情之間的差距越來(lái)越大，成人所做的事情在空間和意義方面的距離越來(lái)越遠(yuǎn)，從而使得通過(guò)直接參與或者游戲性質(zhì)的模仿越來(lái)越不足以再造它的精神。其次，隨著文明的發(fā)展，社會(huì)生活中的關(guān)系越來(lái)越多、相互交織且良莠不齊，反映不同群體主動(dòng)傾向的各種勢(shì)力相互沖突，學(xué)校作為社會(huì)發(fā)展中的一個(gè)普通機(jī)構(gòu)，在簡(jiǎn)化、凈化社會(huì)環(huán)境方面的能力越發(fā)顯得虛弱，在各種社會(huì)沖突面前經(jīng)常處于弱者的地位，難以獨(dú)立承擔(dān)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)所需復(fù)合型人才的重任。
　　2.教育內(nèi)容：原型與變型的矛盾
　　在原始的未開化的社會(huì)，教育與生活是緊密結(jié)合在一起的，即使現(xiàn)在這種直接參與在幫助學(xué)生獲得最基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)和最基本的技能方面仍然是最有效的。然而，由于時(shí)空限制，這種直接參與式的、以原型為內(nèi)容的教育教學(xué)方式，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足個(gè)體和教育發(fā)展的需要。比如，我們要讓兒童了解南極的自然環(huán)境，不可能讓他們每個(gè)人親身到南極大陸走遍每一個(gè)角落；我們要讓兒童吸收歷史的文化遺產(chǎn)，更不可能讓兒童去歷史的體驗(yàn)；我們要讓兒童了解某一個(gè)歷史人物，不可能也沒有必要讓兒童了解這位人物所經(jīng)歷的每一事件。為此，我們需要對(duì)原型進(jìn)行改造，去除其中的消極成分，剪掉雜亂的枝蔓，使之更簡(jiǎn)潔，主題更突出，以便于兒童理解和接受。這種人為地對(duì)現(xiàn)實(shí)世界原型的改造本身也包含著一定的矛盾，既要符合現(xiàn)實(shí)世界的本來(lái)面目，又不能完全一樣，而應(yīng)該是一種簡(jiǎn)化、抽象和概括。忠于原型是正確認(rèn)識(shí)世界的需要，進(jìn)行簡(jiǎn)化、抽象和概括是為了教育的需要。這一矛盾，給課程改革及其教學(xué)帶來(lái)了諸多困難，使其經(jīng)常處于顧此失彼的狀態(tài)。也正是這一矛盾的不斷運(yùn)動(dòng)，促進(jìn)了課程理論和教學(xué)實(shí)踐的繁榮與發(fā)展。
　　3.教師發(fā)展：理想與現(xiàn)實(shí)的矛盾
　　教師職業(yè)經(jīng)歷了從無(wú)到有、從兼職到專職、從經(jīng)驗(yàn)化到專業(yè)化的過(guò)程。社會(huì)生產(chǎn)力水平的提高以及兒童未來(lái)對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要性，不僅要求教師從生產(chǎn)勞動(dòng)中脫離出來(lái)，從事專門培養(yǎng)人的活動(dòng)，也是其成為可能。文字的出現(xiàn)與發(fā)展，對(duì)文化傳承提出了更高的要求，也使掌握科學(xué)文化知識(shí)的人專門從事教育教學(xué)工作成為必要。書本知識(shí)源于現(xiàn)實(shí)而又高于現(xiàn)實(shí)，在轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在知識(shí)的過(guò)程中需要教師幫助解讀。在古代社會(huì)，生產(chǎn)生活相對(duì)簡(jiǎn)單，學(xué)生的經(jīng)歷也比較單純，教師的專業(yè)性盡管不強(qiáng)，卻有比較充裕的時(shí)間用于自我發(fā)展，教師在解讀書本知識(shí)并使之與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合方面也比較游刃有余。到了機(jī)器大生產(chǎn)階段，社會(huì)分工越來(lái)越細(xì)，學(xué)科知識(shí)日益豐富和分化。隨著通訊和交通的發(fā)展，學(xué)生的閱歷和信息渠道越來(lái)越廣，相對(duì)來(lái)說(shuō)教師在解讀知識(shí)、了解學(xué)生方面則越來(lái)越困難。在這種情況下，社會(huì)對(duì)教師的期望越來(lái)越高，教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)日益高漲，一方面提高了教師的專業(yè)化水平，另一方面也占用了教師大量業(yè)余時(shí)間，使其更加缺少自主思考社會(huì)、融入社會(huì)的機(jī)會(huì)。在各行各業(yè)迅猛發(fā)展、日新月異的信息社會(huì)，教師卻因?yàn)閷I(yè)狹隘日益被邊緣化，社會(huì)形象也越來(lái)越差，自我效能感更是不可同日而語(yǔ)。在理想追求與社會(huì)壓力的推動(dòng)下，教師專業(yè)發(fā)展的在實(shí)踐中艱難行進(jìn)。
　　4.學(xué)生角色：應(yīng)然與實(shí)然的矛盾
　　學(xué)生接受教育的過(guò)程也是不斷發(fā)展變化的過(guò)程，在這一過(guò)程中完成從自然的、未成熟的狀態(tài)向社會(huì)化的、成熟的狀態(tài)過(guò)渡。學(xué)生在不同階段的事實(shí)狀態(tài)與他作為社會(huì)人的應(yīng)然狀態(tài)之間存在著尖銳的矛盾，單純地把學(xué)生看成不成熟的人和社會(huì)人的觀點(diǎn)都是錯(cuò)誤的。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的不成熟性，容易導(dǎo)致教師中心，壓抑學(xué)生個(gè)性的發(fā)展；過(guò)分關(guān)注學(xué)生作為社會(huì)人的終點(diǎn)，又會(huì)導(dǎo)致學(xué)生中心，教師的主導(dǎo)作用難以發(fā)揮。這種矛盾深刻影響著教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系。20世紀(jì)以來(lái)，師生關(guān)系發(fā)生了重大變化，學(xué)生正在由原來(lái)被動(dòng)的受教育者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者。懲戒作為一種教育手段，在古代是普遍適用的。到了近代，被逐漸扭曲，被認(rèn)為是教師缺乏教育智慧的不文明表現(xiàn)。然而，學(xué)生主體地位的凸出并未帶來(lái)預(yù)想的效果。在實(shí)踐中，既有個(gè)別教師由于懲戒不當(dāng)導(dǎo)致學(xué)生傷殘、失常甚至自殺的事件；也存在教師不敢懲戒，稍一管教便遭學(xué)生報(bào)復(fù)、家長(zhǎng)指責(zé)，被毆、被辱、被逼瘋、被弒殺的新聞。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，由于缺乏規(guī)范合理的博弈規(guī)則，導(dǎo)致師生關(guān)系嚴(yán)重扭曲，以致有網(wǎng)友指出“教師開始成為一個(gè)有風(fēng)險(xiǎn)的職業(yè)”。越來(lái)越多的事例說(shuō)明，學(xué)生是發(fā)展中的不成熟的個(gè)體，教師所代表的社會(huì)期望只能略高于學(xué)生所處成長(zhǎng)階段的發(fā)展目標(biāo)，遷就任何一方都不利于教育的發(fā)展。
　　三、 學(xué)校教育的自我調(diào)整及新形式的出現(xiàn)
　　隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，知識(shí)總量迅猛增長(zhǎng)且不斷分化，交通通訊技術(shù)日新月異，在紛繁復(fù)雜的社會(huì)因素綜合影響下，傳統(tǒng)的學(xué)校教育在促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展方面的影響力顯得越來(lái)越脆弱。相反，許多革新形式反倒顯示了某些優(yōu)點(diǎn)，為學(xué)校教育的發(fā)展與變革提供了不少借鑒。
　　20世紀(jì)60年代，聯(lián)合國(guó)教科文組織終身教育局局長(zhǎng)保羅·朗格朗首先提出了“終身教育”的理念。自此以后，教育日益超出傳統(tǒng)學(xué)校教育所規(guī)定的界限，越來(lái)越在時(shí)間上和空間上擴(kuò)展到人的生存與發(fā)展的各個(gè)方面。由于這些方面過(guò)于廣泛而復(fù)雜，以致難以在有限的學(xué)校內(nèi)實(shí)現(xiàn)。學(xué)校教育在變化和挑戰(zhàn)中陷入了前所未有的困境，種種弊端導(dǎo)致許多學(xué)者開始懷疑學(xué)校教育在個(gè)體發(fā)展中的地位，甚至一度出現(xiàn)了取消學(xué)校教育的運(yùn)動(dòng)。為了滿足日益多樣化的教育需求，一方面期待新興教育形式的出現(xiàn)，另一方面要求現(xiàn)有的學(xué)校教育體系必須做出彈性調(diào)整。大量家庭教育和社會(huì)教育形式的涌現(xiàn)，在一定程度上彌補(bǔ)了學(xué)校教育的不足，也給學(xué)校教育的改革提供了啟示與借鑒。
　　家庭教育確實(shí)是一種源于遠(yuǎn)古而保留至今的教育方式，而家庭學(xué)校則是在家庭教育和學(xué)校教育基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種新的教育形式。在美國(guó)，越來(lái)越多的家長(zhǎng)拒絕把孩子送進(jìn)學(xué)校，而讓孩子在家里接受教育。據(jù)美國(guó)聯(lián)邦統(tǒng)計(jì)局的統(tǒng)計(jì)，1985年，美國(guó)家庭學(xué)校的學(xué)生數(shù)量約為5萬(wàn)名，到2002年已接近200萬(wàn)名，比1985年增加了近40倍。家庭學(xué)校作為一種重要的教育形式，不僅在美國(guó)各州不斷發(fā)展，得到了社會(huì)、政府以及法律的認(rèn)可，還迅速推及到加拿大、英國(guó)、泰國(guó)以及我國(guó)的香港和臺(tái)灣地區(qū)。
　　隨著技術(shù)革新以及后工業(yè)社會(huì)的道路，終身教育思想逐漸深入人心，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)成為各國(guó)政府普遍追求的目標(biāo)。在日本，公民館、圖書館、博物館以及終身學(xué)習(xí)推進(jìn)中心已經(jīng)成為開展社會(huì)教育活動(dòng)的主要設(shè)施。作為知識(shí)信息的集散中心，圖書館使教育職能的內(nèi)涵更加持久、豐富和深刻，受教育者可以根據(jù)自身特點(diǎn)長(zhǎng)期自主地利用圖書館學(xué)習(xí)，舉辦公益講座也日益成為圖書館進(jìn)行社會(huì)教育備受歡迎的新形式?？萍拣^和博物館所發(fā)揮的教育作用也越來(lái)越被重視，對(duì)于拓寬青少年學(xué)生視野，解決學(xué)校和課堂教學(xué)不易解決的問題，的確是一種非常重要的補(bǔ)充。
　　四、 引領(lǐng)合作：學(xué)校教育的未來(lái)發(fā)展之路
　　盡管隨著學(xué)校自身基本矛盾的日益突出，各種新的教育形式在個(gè)體教育中的作用越來(lái)越重要，但是任何一種新形式都不能取代學(xué)校教育的地位。家庭學(xué)校作為學(xué)校教育的有益補(bǔ)充，發(fā)展迅猛，但由于受規(guī)模以及師資等因素的影響，家庭學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生仍然存在很多缺陷。社會(huì)教育盡管形式多樣，但具有偶然性、零散性，缺少明確的目標(biāo)和專門人員，也不能很好地整合各種教育資源。學(xué)校作為培養(yǎng)人的專門機(jī)構(gòu)，體系最完整、結(jié)構(gòu)最穩(wěn)定，具有其他形式難以比擬的優(yōu)勢(shì)。只有在一個(gè)更大的系統(tǒng)范圍內(nèi)，正確對(duì)待學(xué)校自身的基本矛盾，充分發(fā)揮學(xué)校的自組織功能，將學(xué)校定位于未來(lái)學(xué)習(xí)型社會(huì)的領(lǐng)跑者、聯(lián)絡(luò)者，以學(xué)校為平臺(tái)緊密連接其他教育機(jī)構(gòu)，共同構(gòu)建終身教育體系，才能從根本上解決學(xué)校的基本矛盾，取長(zhǎng)補(bǔ)短。
　　1.學(xué)校相對(duì)獨(dú)立，開發(fā)整合功能
　　學(xué)校是為了向年輕一代有條不紊地施行教育而專門設(shè)計(jì)的，盡管有很多弊端，在現(xiàn)在甚至將來(lái)都會(huì)起決定性的作用，尤其在培養(yǎng)對(duì)社會(huì)發(fā)展有貢獻(xiàn)、在工作生活中具有積極導(dǎo)向作用的優(yōu)秀人才方面。在當(dāng)今信息爆炸、瞬息萬(wàn)變的社會(huì)中，如果我們要確切地處理各種信息就必須要具備系統(tǒng)的知識(shí)、才智和技能，如果要掌握這種知識(shí)體系和科學(xué)方法，就需要接受設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕逃龣C(jī)關(guān)對(duì)我們所實(shí)施的有組織的教育。然而，社會(huì)繁雜，價(jià)值多元，作為積極影響學(xué)生發(fā)展的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校應(yīng)該保持相對(duì)獨(dú)立。家庭和社會(huì)在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中影響舉足輕重，然而前者過(guò)于分散而后者過(guò)于龐雜，故都不能擔(dān)當(dāng)現(xiàn)代教育的重任。唯有寄希望于學(xué)校，使其有能力整合各種資源，為不同形式的教育合作提供平臺(tái)。現(xiàn)在的問題不是更多地發(fā)展教學(xué)設(shè)施，而是如何把它們聯(lián)結(jié)起來(lái)，以致不同的學(xué)習(xí)者可以通過(guò)一種非傳統(tǒng)的方式利用這些設(shè)施去獲得最好的教育效果。
　　2.課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，凸顯生發(fā)功能
　　課程是教育教學(xué)的重要依據(jù)，體現(xiàn)了對(duì)世界構(gòu)成、運(yùn)動(dòng)及規(guī)律的認(rèn)識(shí)，也寄予了學(xué)生掌握這套體系并用之適應(yīng)社會(huì)、改造社會(huì)的期許。原型是復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的，而課程是有限的、相對(duì)穩(wěn)定的。無(wú)論設(shè)計(jì)多么完美，用統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)去規(guī)范所有的發(fā)展個(gè)體都是不明智的。多樣化的需求與動(dòng)態(tài)多變的現(xiàn)實(shí)要求專業(yè)的課程制定機(jī)構(gòu)開發(fā)具有普遍意義的課程標(biāo)準(zhǔn)，這些標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)主流價(jià)值取向并提供使用者一定的靈活性，從而使得不同地區(qū)、不同背景的教師和學(xué)生能夠以此為基礎(chǔ)根據(jù)當(dāng)?shù)睾妥陨淼膶?shí)際開發(fā)更實(shí)用的教學(xué)資源。
　　3.倡導(dǎo)精英執(zhí)教，提升教師形象
　　教師本應(yīng)為社會(huì)的精英分子，然而隨著教師職業(yè)的發(fā)展，教師越來(lái)越從社會(huì)的各種活動(dòng)中脫離出來(lái)，成了專門以教書為業(yè)的人。由于對(duì)社會(huì)各項(xiàng)事業(yè)的疏遠(yuǎn)，盡管每年都會(huì)投入大量的金錢和精力參加培訓(xùn)，卻收效甚微。社會(huì)精英是兒童發(fā)展的典范，在其發(fā)展歷程中積累了大量經(jīng)驗(yàn)，若有機(jī)會(huì)傳遞給下一代，于人于己于社會(huì)都是幸事。學(xué)校教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該為社會(huì)精英執(zhí)教提供條件、創(chuàng)造機(jī)會(huì)，既能彌補(bǔ)現(xiàn)有教師資源的不足，也能提升教師形象，帶動(dòng)教師整體素質(zhì)的提高。
　　4.學(xué)生成為主體，加強(qiáng)外在引導(dǎo)
　　作為發(fā)展中的個(gè)體，學(xué)生具有尚不成熟對(duì)教師依賴的一面，也具有走向成熟嘗試獨(dú)立的一面。在師生關(guān)系方面，過(guò)分偏向于任何一方，強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”或“以兒童為中心”都不利于個(gè)體的健康發(fā)展。當(dāng)今社會(huì)，傳統(tǒng)的學(xué)校教育正逐漸在時(shí)間上和空間上擴(kuò)展到它的真正領(lǐng)域——個(gè)體發(fā)展的每個(gè)方面，這些方面廣泛而復(fù)雜，教學(xué)活動(dòng)正在逐步讓位于學(xué)習(xí)活動(dòng)。這種個(gè)人同他自己的關(guān)系的根本轉(zhuǎn)變，客觀上要求學(xué)校必須把教育的對(duì)象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人，別人的教育必須成為這個(gè)人自己的教育。在這種情況下，學(xué)校和教師由替代學(xué)生探索直接告訴其結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)樘峁﹥r(jià)值導(dǎo)向指引學(xué)生自己得出結(jié)果。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 任洪