教育工作的最大特點(diǎn)是其對(duì)象都是有思想、有情感的活動(dòng)著的主體，學(xué)生作為獨(dú)立的社會(huì)個(gè)體，在人格上與教師是平等的。師生關(guān)系是展開(kāi)教育活動(dòng)的前提，他們之間是一種共生雙贏的關(guān)系。師生之間通過(guò)相互之間的交流與對(duì)話達(dá)到理解和協(xié)調(diào)一致，交往行為的主要形式則是主體之間的真誠(chéng)對(duì)話。
　　傳統(tǒng)哲學(xué)沒(méi)有主體間性這個(gè)概念，人與物的關(guān)系是二元對(duì)立的主客關(guān)系，兩者之間是對(duì)立的，人與人之間也是主客二分的對(duì)立關(guān)系，傳統(tǒng)的師生關(guān)系就是這樣一種主客關(guān)系。當(dāng)代西方哲學(xué)在主體性問(wèn)題上力圖超越二元對(duì)立的認(rèn)識(shí)論、超越自我意識(shí)的主體性、擺脫唯我論而進(jìn)入一個(gè)主體間性的世界。在現(xiàn)當(dāng)代哲學(xué)看來(lái)，人與人之間特別是師生之間的關(guān)系是一種主體間關(guān)系。
　　一、 從單數(shù)主體到復(fù)數(shù)主體：主體性向主體間性的歷史演變
　　人的主體地位的確立在西方哲學(xué)史上歷經(jīng)了漫長(zhǎng)的進(jìn)化過(guò)程。一般認(rèn)為，西方哲學(xué)史的最初階段是本體論哲學(xué)，即探討世界的本源是什么，主體并不是一個(gè)自覺(jué)的主題，古希臘早期哲學(xué)的中心在天上而不是人間。哲學(xué)家普羅泰格拉的名言“人是萬(wàn)物尺度”雖然出于那個(gè)時(shí)期，但早期希臘哲學(xué)家們認(rèn)為人發(fā)揮主觀能動(dòng)性不過(guò)是認(rèn)識(shí)世界而已。歐洲中世紀(jì)則更尋覓不到人的主體地位，人不過(guò)是上帝和宗教的奴仆。
　　近代哲學(xué)本體論向認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向始于笛卡爾。“我思故我在”宣告了主體中心時(shí)代的到來(lái)，在笛卡爾的認(rèn)識(shí)論轉(zhuǎn)向中，“我”的不可懷疑的歷史地位得以確立，“我”就是主體，而思維或理性就是主體的根本特性。近代西方哲學(xué)主體性發(fā)展到極端則走向了“唯我論”，“我”就是整個(gè)世界，“我”膨脹為世界本身，其至大也無(wú)外，至小也無(wú)內(nèi)。近代認(rèn)識(shí)論哲學(xué)在充分尊重和張揚(yáng)人的主體性的同時(shí)陷入了人類中心主義的極端狂妄，表現(xiàn)為工具理性的膨脹和人類征服自然的無(wú)限貪欲。
　　主體間性的概念最早由現(xiàn)象學(xué)創(chuàng)始人胡塞爾提出，他創(chuàng)立的哲學(xué)被視為近代“認(rèn)識(shí)論”哲學(xué)向“語(yǔ)言”哲學(xué)的轉(zhuǎn)捩點(diǎn)。胡塞爾不執(zhí)著我思故我在的“唯我論”，而是基于毫無(wú)成見(jiàn)的“自我論”去超越“唯我論”，從“單個(gè)的主體”向“復(fù)數(shù)的主體”轉(zhuǎn)向。胡塞爾通過(guò)“統(tǒng)覺(jué)”、“移情”等概念來(lái)說(shuō)明主體之間如何達(dá)成共識(shí)，為我們揭示了一個(gè)“交互主體性”的世界。胡塞爾促使西方哲學(xué)發(fā)生了語(yǔ)言學(xué)的轉(zhuǎn)向，“在哲學(xué)上論證對(duì)話與交流的可能性就是所謂主體間性問(wèn)題[1]”。主體間性在哈貝馬斯那里成為自覺(jué)的主題，他認(rèn)為，“只有當(dāng)一個(gè)具有認(rèn)知能力和行為能力的孤立主體的自我意識(shí)范式、自我關(guān)涉范式被另一個(gè)范式，即被理解范式（交往社會(huì)化和相互承認(rèn)的個(gè)體之間的主體間性關(guān)系范式）取代時(shí)，解構(gòu)才會(huì)產(chǎn)生明顯的效果[2]。哈貝馬斯對(duì)主體間性的闡述主要是從語(yǔ)言和社會(huì)交往實(shí)踐兩個(gè)角度進(jìn)行的。
　　二、 “我”——“你”關(guān)系：主體間性視角下師生關(guān)系的特點(diǎn)
　　教學(xué)本來(lái)就是師生之間以語(yǔ)言為媒介的交往活動(dòng)，師生之間的對(duì)話與交往無(wú)處不在。對(duì)話為教師和學(xué)生的交往增加了共同作用的對(duì)象，正是這個(gè)對(duì)象中介有機(jī)地連接了教師和學(xué)生的交往。德國(guó)存在主義哲學(xué)家馬丁·布伯認(rèn)為真正的存在不是實(shí)體而是關(guān)系，“本體乃關(guān)系，關(guān)系先于實(shí)體”[3]。在布伯看來(lái)，個(gè)體同世界上各種存在物的關(guān)系有兩種，即“我-你”關(guān)系和“我-它”關(guān)系。布伯認(rèn)為在“我-它”關(guān)系中，“它”（客體）只是“我”（主體）認(rèn)識(shí)和利用的對(duì)象，“我-它”關(guān)系所產(chǎn)生的是支配與被支配、塑造與被塑造、改造與被改造、奴役與服從的關(guān)系。而在“我-你”關(guān)系中，“你”是絕對(duì)存在者，是世界，“你”不再是“我”的經(jīng)驗(yàn)和利用的對(duì)象，“我”要以“我”的整個(gè)存在來(lái)走向你，和你建立關(guān)系。布伯認(rèn)為真正的對(duì)話關(guān)系是“我-你”關(guān)系，即一種民主平等的關(guān)系[4]。
　　可見(jiàn)主體間性視角下的師生通過(guò)對(duì)話教學(xué)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不再是以知識(shí)為中介的主體對(duì)客體的單向灌輸，取而代之的是一種“我-你”關(guān)系。教師同化學(xué)生，學(xué)生也可以同化教師，“我”被“你”的存在規(guī)定，師生作為具有獨(dú)立個(gè)性和完整人格的主體，其主體性均能得以彰顯。教師與學(xué)生之間是相互依賴的共生共贏的存在，其關(guān)系的真實(shí)狀態(tài)是主體間關(guān)系而非主客關(guān)系。教師在認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)學(xué)生的時(shí)候是主體，在被學(xué)生認(rèn)識(shí)和影響的時(shí)候也是主體[5]。
　　主客式傳統(tǒng)師生觀認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是教師將知識(shí)傳授給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并繼承人類文化遺產(chǎn)的過(guò)程。教師是“為教而教”的“教書匠”，師生之間缺乏精神上的交流與互動(dòng)。這樣的教學(xué)造成了學(xué)生的主體性不彰，創(chuàng)造性的培養(yǎng)也無(wú)從談起，更不具備批判和反思的能力。超越主客體對(duì)立的對(duì)話教學(xué)則是一種師生交流互動(dòng)和精神相遇的過(guò)程，教師和學(xué)生都敞開(kāi)各自的精神世界，在精神相遇的境閾下，雙方達(dá)成共識(shí)并創(chuàng)生出新的意義，這是師生的知、情、意、行共同參與的過(guò)程，也是師生心靈彼此敞開(kāi)和相互接納的結(jié)果。
　　三、走向意義世界：新型師生倫理關(guān)系的生成
　　主體間性視野下的對(duì)話教學(xué)，改變了傳統(tǒng)意義上的師生關(guān)系，教師由知識(shí)權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、合作者。師生關(guān)系的核心，是把學(xué)生和教師當(dāng)作“真正意義上的人”，即師生之間價(jià)值平等而無(wú)尊卑貴賤之分。新型師生關(guān)系的建立應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師和學(xué)生的幸福感，即關(guān)注師生的意義世界。意義世界是支撐人在現(xiàn)實(shí)世界中安身立命、生活實(shí)踐的價(jià)值理念，價(jià)值則是人的意義世界的生成與澄明，即超越在場(chǎng)的師生間教與學(xué)的關(guān)系而領(lǐng)悟到教師和學(xué)生都是有感情、有自己獨(dú)特生命體驗(yàn)的活生生的人。
　　“學(xué)然后知不足，教然后知困”，教師和學(xué)生處于教學(xué)相長(zhǎng)的動(dòng)態(tài)過(guò)程中，師生雙方的生命意義都得以體現(xiàn)并不斷生成。師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)教師觀具有神圣化的特點(diǎn)，認(rèn)為教師不僅是知識(shí)的化身，還要具有高尚的道德人格，在學(xué)生面前擁有至高無(wú)上的權(quán)威，這導(dǎo)致了是教師幸福感和生命價(jià)值的缺失?！按盒Q到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”，教育人生往往成為教師生命和意義世界的消解過(guò)程。主體間性視野下的師生觀主張回歸日常生活世界，生活世界關(guān)注人的幸福與價(jià)值，它發(fā)掘生活的意義，追尋美好的生活，而不是壓抑和鉗制人性。對(duì)學(xué)生而言，表現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容的安排、教育方法的選擇等方面都要充分考慮學(xué)生的心理特點(diǎn)和個(gè)性差異；在教學(xué)活動(dòng)中，則要給予學(xué)生充分發(fā)表自己見(jiàn)解的權(quán)力，把學(xué)生當(dāng)作學(xué)生看待，允許他們犯錯(cuò)誤，真誠(chéng)地傾聽(tīng)和接納學(xué)生的意見(jiàn)，在與學(xué)生平等的對(duì)話交流中，讓他們體驗(yàn)尊嚴(yán)。尊重每一個(gè)學(xué)生，信任和理解每一個(gè)學(xué)生，幫助學(xué)生尋找生命的意義，生命的幸福，讓學(xué)生懂得生活意味著自由選擇，而自己要對(duì)選擇負(fù)責(zé)任，這種師生之間的相互尊重和理解是構(gòu)建新型師生倫理關(guān)系的紐帶。
　　四、 精神的相互濡染：人性化師生情感關(guān)系的構(gòu)建
　　“精神需要精神的感染，道德需要道德的濡化”。一方面，教師高尚的人格魅力和充滿睿智的教育教學(xué)，會(huì)深深激發(fā)學(xué)生求知向善的本能，有利于促進(jìn)師生情感關(guān)系更加融洽和諧；另一方面，如果沒(méi)有心理意義上的情感作用和聯(lián)系，那么教學(xué)關(guān)系也不會(huì)有效維持。正如道德教育需要道德情感的認(rèn)同一樣，有意義學(xué)習(xí)也是建立在正確的人際關(guān)系和情感態(tài)度基礎(chǔ)上的。因此，教師應(yīng)該坦誠(chéng)地展現(xiàn)自己的思想情感，表里如一；教師應(yīng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行無(wú)條件的積極關(guān)注，及時(shí)捕捉學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步和思想變化；“人同此心，心同此理”，教師應(yīng)當(dāng)從學(xué)生的角度出發(fā)去理解他們的情感。在積極和寬松的心理環(huán)境下，學(xué)生才能進(jìn)行有意義的自由學(xué)習(xí)，才能做到“知情合一”。
　　人性化的師生關(guān)系是一種朋友式的友好互助的關(guān)系。當(dāng)師生之間真正打開(kāi)各自的心扉，走向?qū)Ψ?，相互接納，就會(huì)使教師的教學(xué)與學(xué)生的學(xué)習(xí)相得益彰，從而產(chǎn)生高效率的教與學(xué)。師生之間的情感關(guān)系不應(yīng)僅僅局限于課堂教學(xué)中，更應(yīng)當(dāng)延伸到課堂外，使師生之間的交往更加廣泛和深入，拉近教師和學(xué)生之間的距離，實(shí)現(xiàn)全方位的真誠(chéng)交流和溝通，這種自然情感的真情流露才是值得追求的人性化的師生關(guān)系。
　　參考文獻(xiàn)
　　[1] 郭大為.費(fèi)希特與主體間性問(wèn)題.北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），1999.03.
　　[2] 哈貝馬斯著，曹衛(wèi)東等譯.現(xiàn)代性的哲學(xué)話語(yǔ).譯林出版社，2004.
　　[3] 馬丁·布伯著，陳維剛譯.我與你.生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.12.
　　[4] 廖青.對(duì)話教學(xué)的真實(shí)意蘊(yùn)-一種教學(xué)理念.教育學(xué)術(shù)月刊，2009（10）.
　　[5] 郝文武.師生主體間性建構(gòu)的哲學(xué)基礎(chǔ)和實(shí)踐策略.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2005（4）. （責(zé)任編輯 任洪