教師教育課程的價(jià)值取向制約著教師教育的課程活動(dòng)，關(guān)系到未來教師的培養(yǎng)質(zhì)量。因此，審視當(dāng)前教師教育課程價(jià)值取向的不合理之處，確立其應(yīng)有取向并探索實(shí)現(xiàn)途徑，對(duì)于實(shí)現(xiàn)高師培養(yǎng)目標(biāo)、服務(wù)基礎(chǔ)教育發(fā)揮著重要的作用。教師教育課程不能在既有的價(jià)值取向框架下進(jìn)行，而是要在教育的時(shí)代需要下進(jìn)行重構(gòu)與實(shí)現(xiàn)。
　　一、 當(dāng)前教師教育課程價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)問題
　　1.過分強(qiáng)調(diào)教師教育課程的理論化取向
　　當(dāng)前的專業(yè)教師教育課程盡管在課程管理、課程結(jié)構(gòu)等方面都較以前取得了一定進(jìn)展，但仍然呈現(xiàn)出理論化取向。很多學(xué)校在課程編排的價(jià)值目標(biāo)上秉承的是理論性高于實(shí)踐性的哲學(xué)思路，課程著力于向?qū)W生揭示教育理論的確定知識(shí)，強(qiáng)調(diào)教育理論知識(shí)的系統(tǒng)性、抽象性與完整性，在課程編制上實(shí)行“網(wǎng)羅主義”，什么都重要，什么都不可缺少，理論課程多而泛化。課程組織的原則又嚴(yán)格堅(jiān)守知識(shí)本身固有的邏輯順序，沒有考慮到學(xué)生的興趣、需要和能力，往往與學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際的生活相脫離，學(xué)生與課程之間處于相互對(duì)立的狀態(tài)。再加上不少教師教學(xué)方法枯燥、生硬，如對(duì)教育理論知識(shí)教學(xué)的照本宣科，所講內(nèi)容條塊分割，脫離實(shí)踐，使學(xué)生不能體會(huì)到理論知識(shí)的價(jià)值，對(duì)課程不感興趣，最終造成課程的僵化、形式主義和機(jī)械主義。正如有學(xué)者所言，這種理論說教的“知識(shí)霸權(quán)”導(dǎo)致了追求教師教育的“純粹”科學(xué)性，日漸忽略了對(duì)未來教師職業(yè)歸屬感、角色意識(shí)、實(shí)踐工作者信念的確立，以及教師教學(xué)能力的培養(yǎng)和人格的完善[1]。
　　2.忽視教師教育課程的內(nèi)在價(jià)值取向
　　西方對(duì)課程價(jià)值及其分類有兩種觀點(diǎn)：一種是外在價(jià)值，一種是內(nèi)在價(jià)值。杜威認(rèn)為，課程本身不存在所謂的絕對(duì)的“內(nèi)在價(jià)值”，很大程度上，二者不能截然分開，總是相對(duì)的。若課程的目的是為了獲取某種技藝、就業(yè)技能等外在的東西，那么這種價(jià)值就是外在價(jià)值。當(dāng)技能作為豐富人的生活經(jīng)驗(yàn)、內(nèi)化于人的基本素質(zhì)的手段的時(shí)候，也具有內(nèi)在價(jià)值[2]。教師教育課程的價(jià)值應(yīng)在于內(nèi)在價(jià)值，即把學(xué)生的發(fā)展本身當(dāng)作目的，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供真正有助于個(gè)性解放和成長的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體自由發(fā)展，給予學(xué)生以自主的人的地位，學(xué)生不再被當(dāng)成是為適應(yīng)外在目的而被訓(xùn)練的對(duì)象，而是在教育的幫助下，在一定階段上達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人。而從人的發(fā)展出發(fā)，羅素認(rèn)為：“有四種特質(zhì)共同構(gòu)成了一種理想性格的基礎(chǔ)，它們是活力、勇氣、敏感和智慧?！盵3]目前學(xué)校在人才培養(yǎng)方案的制訂以及課程設(shè)置方面，過分強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，導(dǎo)致教育呈現(xiàn)出職業(yè)訓(xùn)練傾向。許多教師教育類課程基本上被開成學(xué)生的技能課程和就業(yè)課程，過分強(qiáng)調(diào)課程的外在工具性價(jià)值，忽視促進(jìn)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在價(jià)值。表現(xiàn)在多種的等級(jí)、證書的考試、大量的教學(xué)技能的分解訓(xùn)練，機(jī)械地對(duì)基礎(chǔ)理論知識(shí)進(jìn)行灌輸和再現(xiàn)等。這種課程價(jià)值取向強(qiáng)調(diào)了教育實(shí)踐中具體技能技巧的先在性和教育實(shí)踐的同一性或不變性，視教學(xué)為一種技藝，將教師隱喻為“技師”，將教學(xué)知識(shí)和技能看成是非情境化的，可對(duì)其進(jìn)行程序化設(shè)計(jì)，忽視教學(xué)中教師智慧、個(gè)性、情意等品質(zhì)。這種課程價(jià)值內(nèi)涵的選擇上是以功利性的知識(shí)與技術(shù)價(jià)值取向?yàn)橹細(xì)w，課程是為學(xué)生未來踏入社會(huì)做準(zhǔn)備的一種手段，它關(guān)注學(xué)生的社會(huì)現(xiàn)實(shí)生存，而忽略學(xué)生的精神存在，學(xué)生的培養(yǎng)被矮化和簡單為機(jī)械的接受和訓(xùn)練，導(dǎo)致把學(xué)生作為工具來訓(xùn)練，片面追求教師教育課程的外在工具性價(jià)值，背離了教育的根本宗旨，使知識(shí)難以被學(xué)生內(nèi)化成為可促進(jìn)其未來發(fā)展的動(dòng)力源泉。
　　二、 應(yīng)然的價(jià)值取向
　　1.素養(yǎng)綜合化取向
　　教師教育課程的最終目的不只是培養(yǎng)具有熟練技能的教書工人，而是培養(yǎng)具有個(gè)性、智慧和創(chuàng)造性的教育者，因此，當(dāng)前教師教育課程不能只關(guān)注學(xué)生社會(huì)生存層面的理論知識(shí)與技術(shù)，而忽視課程所具有的內(nèi)在價(jià)值，降低教師培養(yǎng)的質(zhì)量。未來教師培養(yǎng)不能只停留在培養(yǎng)熟練的“教書匠”的水平，而是要培養(yǎng)更多具有良好綜合素養(yǎng)的教師。這種素養(yǎng)包括堅(jiān)定的職業(yè)信念、被內(nèi)化的理論素養(yǎng)、具有主體性和創(chuàng)造性的教育實(shí)踐智慧。首先，教師的職業(yè)信念是教師知、情、意等心理要素綜合作用下凝結(jié)而成的人格特質(zhì)化的品德，是教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的重要組成部分，對(duì)教師專業(yè)發(fā)展起到了“方向性”的定向作用。它有利于教師自覺追求自身專業(yè)成長，推動(dòng)其在教師職業(yè)生涯中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值；其次，是較好的理論素養(yǎng)。因?yàn)?，“只有具有一定理論意識(shí)的教師，方可能去審視形形色色的理論和紛繁復(fù)雜的教育實(shí)踐，并最終使其教育實(shí)踐孕育成實(shí)踐理論”[4]。Schn從專業(yè)實(shí)踐的視角提出未來教師應(yīng)通過教師教育課程的學(xué)習(xí)，既增強(qiáng)對(duì)相關(guān)教育理論的思考，又可充滿對(duì)未來教師角色的展望，使教育理論的學(xué)習(xí)不再僅僅停留在外部灌輸?shù)摹皸l條杠杠”上，而是轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的教育理念[5]。學(xué)生進(jìn)入大學(xué)之前，其實(shí)或多或少已建立起了一套教育教學(xué)的信念系統(tǒng)，其中存在與先進(jìn)的教育理論相矛盾、沖突的信念。因此，要讓學(xué)生有效學(xué)習(xí)，必須要使他們建立起與科學(xué)的教育理論相一致的教師信念系統(tǒng)。教師教育課程不僅要求未來教師對(duì)自己所教學(xué)科的架構(gòu)、發(fā)展脈絡(luò)及學(xué)科信念等基本內(nèi)容有深入透徹的了解，而且要用正確而先進(jìn)理論課程的學(xué)習(xí)來指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐。再次，是教育實(shí)踐智慧，即主體性和創(chuàng)造性。教學(xué)實(shí)踐本身具有的強(qiáng)烈的過程性和動(dòng)態(tài)性，決定了它的不確定性，這種不確定性決定實(shí)踐者必須具有從特定教育情境出發(fā)思考解決實(shí)際問題的能力，必須充分發(fā)揮專業(yè)人員智慧，創(chuàng)造性地去建構(gòu)問題，明晰目標(biāo)，尋求解決方法。即在不確定的情況下，教師必須學(xué)會(huì)變化、適應(yīng)、融會(huì)貫通、批判、發(fā)明。即“通過實(shí)踐形成一種問題解決的智慧，它是與每個(gè)具體情境相連的，它必須考慮到實(shí)踐中的各種復(fù)雜性，它依賴于隨時(shí)生成的各種判斷與決定，它根據(jù)各種不確定的因素而發(fā)生改變，它關(guān)注各種特別的事件，它隨時(shí)會(huì)在過程中因需要而改變其原定目標(biāo)”[6]。具有教育智慧的教師，才會(huì)積極嘗試運(yùn)用各種方法手段，適應(yīng)教育發(fā)展要求。教師教育課程的價(jià)值目標(biāo)，課程的價(jià)值在于為學(xué)習(xí)者提供有助于個(gè)性解放和成長的經(jīng)驗(yàn)，應(yīng)更貼近學(xué)生當(dāng)下的生活，教師教育課程理應(yīng)朝著合乎人性的方向發(fā)展，應(yīng)從單純的知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練走向?qū)θ诵缘年P(guān)懷，關(guān)注學(xué)生的精神成長，發(fā)揮其對(duì)靈魂的感召和精神喚醒的功能。應(yīng)要提升他們的教育理想和人格品位、從工具理性轉(zhuǎn)向促進(jìn)人的發(fā)展的理念，關(guān)注學(xué)生的未來專業(yè)發(fā)展和職業(yè)幸福，使學(xué)生成為能夠視域宏廣、信念堅(jiān)定、具有創(chuàng)新意識(shí)和能力的未來教師。
　　2.知識(shí)實(shí)踐化取向
　　教師的知識(shí)特征是由他所處的實(shí)踐事態(tài)所決定的，他的實(shí)踐性知識(shí)具有行動(dòng)性特征，即教師的問題不是抽象的“教學(xué)是什么”，而是“當(dāng)下我應(yīng)該怎么做”的問題[7]。教師各方面的素養(yǎng)培養(yǎng)都是為其教學(xué)實(shí)踐行為服務(wù)，并在教學(xué)實(shí)踐中轉(zhuǎn)化和生成。作為知識(shí)本身，其理論性與實(shí)踐性本來并不分離，只是當(dāng)課堂教學(xué)成為專門技術(shù)后，理論與實(shí)踐才對(duì)立起來，知與行才相互分離，從而造成學(xué)生學(xué)習(xí)中理論知識(shí)與實(shí)踐能力的分工與隔斷。理論知識(shí)是教育學(xué)家們經(jīng)過去情境化處理后提煉出來的，在當(dāng)前主要以學(xué)科課程的方式予以呈現(xiàn)，講究知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。以這種方式組織和呈現(xiàn)的課程最大的弊端就是遠(yuǎn)離教育工作實(shí)際，對(duì)無一定教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生來說顯得抽象和空洞。教師教育課程的價(jià)值不僅僅是讓學(xué)生記住有關(guān)的教育教學(xué)知識(shí)，更主要的是應(yīng)該讓學(xué)生通過教育知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)教育有更透徹、澄明的理解和體驗(yàn)，形成自己的教育信念，增強(qiáng)自己的教育實(shí)踐能力[8]。教師成為專家的資本是教師對(duì)教育情境、教育對(duì)象的判定能力和應(yīng)對(duì)具體教育情境和教育對(duì)象的實(shí)踐智慧水平。如果學(xué)生掌握的教育理論知識(shí)還只是寄存式的“公共的知識(shí)”，這樣的教育理論知識(shí)在靈活多樣的教育實(shí)踐情境中往往會(huì)呈機(jī)械僵死的狀態(tài)，不能發(fā)揮理論的指導(dǎo)作用。而要把寄存式的“公共的知識(shí)”轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儌€(gè)人可提取、可運(yùn)用、可創(chuàng)生的“活性”形態(tài)，最主要的手段與途徑就是實(shí)踐，通過教師的實(shí)踐示范，或?qū)W生親身的實(shí)踐，從而產(chǎn)生認(rèn)知沖突，從實(shí)踐的良好結(jié)果中，轉(zhuǎn)化提取、選用教育理論知識(shí)、轉(zhuǎn)化為靈活的實(shí)踐知識(shí)。在這一進(jìn)程中未來教師不斷生成、建構(gòu)、轉(zhuǎn)換自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)及人格特質(zhì)，不斷將普遍形態(tài)的理論轉(zhuǎn)換成基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的實(shí)踐理論，并養(yǎng)成獨(dú)立分析、判斷與批判的能力，能夠成為具有自我發(fā)展能力的教師，以適應(yīng)教師專業(yè)角色和專業(yè)發(fā)展的要求。
　　三、 教師教育課程課程價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)途徑
　　1.加強(qiáng)與真實(shí)的教育生活的聯(lián)系
　　教師教育理論知識(shí)在本質(zhì)上是對(duì)作為人類生活樣式的教育現(xiàn)象及教育活動(dòng)的反映，因此和現(xiàn)實(shí)的生活世界有著內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。教師教育課程應(yīng)強(qiáng)調(diào)與真實(shí)的教育生活的聯(lián)系，要增強(qiáng)學(xué)生在教育課堂上所學(xué)習(xí)的有關(guān)各學(xué)科教學(xué)的內(nèi)容與方法與中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐的對(duì)應(yīng)性。它要求學(xué)生通過對(duì)教學(xué)場景的感知，對(duì)復(fù)雜而具體的教學(xué)問題的觀察、思考、探究，在教育理念、教育內(nèi)容、教育方法以及教育方式等方面有自己的現(xiàn)場感受和判斷。教師教育課程應(yīng)緊密聯(lián)系基礎(chǔ)教育實(shí)際，組織教育調(diào)查、現(xiàn)場參觀、教學(xué)觀摩、教育情境體驗(yàn)，感同身受各種教育生活的原來貌相；從觀察有經(jīng)驗(yàn)教師的專業(yè)生活、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和思維方式，讓學(xué)生與第一線老師面對(duì)面地交流。也可將中學(xué)教育活動(dòng)場景搬到大學(xué)課堂，如教育名師講壇、教育經(jīng)典影視欣賞、學(xué)生入職教育、觀摩中學(xué)教育實(shí)踐案例，讓學(xué)生圍繞具體的有關(guān)教育和教學(xué)的情境性任務(wù)模擬體驗(yàn)。這些生動(dòng)的教育教學(xué)情境可以作為理解理論與實(shí)踐、觀念與經(jīng)驗(yàn)、理想與現(xiàn)實(shí)之間的紐帶，使學(xué)生從中理解和反思自己的職業(yè)信念，確立自身專業(yè)的發(fā)展方向。
　　2.理論與實(shí)踐的互動(dòng)
　　教師的專業(yè)實(shí)踐不是簡單地應(yīng)用理論知識(shí)，而是靠大量的理論與實(shí)踐的互動(dòng)去發(fā)現(xiàn)問題、形成假設(shè)、采取對(duì)策、評(píng)價(jià)效果。具備反思實(shí)踐理性的教師才可能透過自己內(nèi)心真正信奉并在工作中實(shí)際使用的“實(shí)踐理論”去理性地審視“學(xué)術(shù)理論”，并主動(dòng)與之對(duì)話，增強(qiáng)對(duì)專業(yè)行動(dòng)的理論洞察力[9]。教師在教育實(shí)踐中對(duì)“我是誰”、“我該怎么做”、“我為什么要這么做”等問題的思考與認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)著理論知識(shí)的內(nèi)化。因此，教師教育課程教學(xué)中首先應(yīng)加強(qiáng)理論與實(shí)踐的互動(dòng)和融合。在理論課程的教學(xué)中，要以具體實(shí)踐工作任務(wù)分析為基礎(chǔ)，建立模塊課程和項(xiàng)目課程，開展案例教學(xué)，將現(xiàn)場的教育教學(xué)的典型案例拍攝制作成視頻教材，應(yīng)用于課堂教學(xué)；將優(yōu)秀一線教師請(qǐng)進(jìn)大學(xué)課堂，對(duì)學(xué)生言傳身教。通過理論與實(shí)踐的經(jīng)常性互動(dòng)，既可以幫助學(xué)生以教育理論為概念框架理解學(xué)校教育、課堂教學(xué)，也可以幫助他們基于自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來理解教育理論，使之轉(zhuǎn)化為能影響自己教學(xué)行為的實(shí)踐性知識(shí)。同時(shí)，在理論課程的教學(xué)中，要通過學(xué)生積極的參與、明確的任務(wù)、兩難的判斷、豐富的案例把特定的問題和特定的體驗(yàn)帶給學(xué)生，促使他們?cè)谟懻撝袑?shí)現(xiàn)思維和行動(dòng)的沖突，在真實(shí)模擬的實(shí)際行動(dòng)中拉近理論和實(shí)踐的距離，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)同化、內(nèi)化、活化理論性知識(shí)的目的。其次是以微格教學(xué)形式進(jìn)行二者互動(dòng)，如中文教師教育專業(yè)可開設(shè)中學(xué)語文教材理解與分析訓(xùn)練、語文課堂教學(xué)技能訓(xùn)練、班主任工作技能訓(xùn)練等微格課程，將教學(xué)任務(wù)和情境分解和具體化，利用微格授課過程錄像資料的重播，讓學(xué)生理解相關(guān)的理論知識(shí)，用理論知識(shí)去觀察、分析和評(píng)價(jià)自己的教學(xué)行為，在模擬情境中增強(qiáng)學(xué)生的教師職業(yè)角色意識(shí)，提升其教師能力素養(yǎng)。最后是將見習(xí)、實(shí)習(xí)有效地與理論課程學(xué)習(xí)結(jié)合在一起，不僅在時(shí)間上體現(xiàn)出配合性，更重要的是在內(nèi)容上體現(xiàn)出融合性。同時(shí)，在見習(xí)和實(shí)習(xí)的環(huán)節(jié)中，要注重學(xué)生的研究與思考能力的培養(yǎng)，可以引領(lǐng)學(xué)生開展對(duì)中學(xué)教育的研究與反思，選擇、設(shè)計(jì)一些教育類課題進(jìn)行研究，使學(xué)生得以在實(shí)踐中研究教育。
　　3.課程實(shí)施的一體化
　　教師教育課程的實(shí)施過程是一個(gè)融各門課程知識(shí)、能力和情感學(xué)習(xí)為一體的過程。課程的實(shí)施涉及到學(xué)生對(duì)教育的信念與情感、對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)的理解、對(duì)教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)與運(yùn)用、教學(xué)中的組織管理，人際交往的策略掌握等多方面的知識(shí)和能力。這些能力、素養(yǎng)相互貫通、相互促進(jìn)，一定程度上也相互制約，其形成是要通過不同課程、不同途徑、不同階段獲得的，因此，要實(shí)現(xiàn)教師教育課程的價(jià)值，需要課程實(shí)施的一體化。一是要實(shí)現(xiàn)課程與教育課程學(xué)習(xí)的一體化。二是各門課程開始的時(shí)間，內(nèi)容要有銜接，符合學(xué)生的實(shí)際需要。選修與必修課的比例應(yīng)合理調(diào)整，增加選修課，以培養(yǎng)學(xué)生的興趣，發(fā)展其主體性和個(gè)性；理論課程與實(shí)踐課程應(yīng)循序漸進(jìn)，相互融合等等，如進(jìn)行教育觀察、教育理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)踐、教育實(shí)踐后的反思等眾多環(huán)節(jié)要步步落實(shí)，相互銜接。三是課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)的有效配合，如建立項(xiàng)目多元、評(píng)價(jià)方式多樣、以結(jié)果性評(píng)價(jià)與過程性評(píng)價(jià)相結(jié)合的方式，突出課程評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生職業(yè)信念、理論知識(shí)內(nèi)化理解以及教育實(shí)踐能力的引導(dǎo)功能，突出課程評(píng)價(jià)對(duì)提升教學(xué)實(shí)踐能力的導(dǎo)向功能，以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)綜合素養(yǎng)較高的未來教師的課程價(jià)值。
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　?。ㄘ?zé)任編輯 關(guān)燕