中小學(xué)生“減負(fù)”問題，雖已不是新話題，但“減輕中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)”卻一直是社會(huì)各界關(guān)注的熱點(diǎn)。近年來，教育部及各級(jí)教育主管部門都高度重視，出臺(tái)了不少有關(guān)“減負(fù)”的政策及整治舉措。但時(shí)至今日，中小學(xué)生“減負(fù)”問題卻依然困難重重，依然是困擾我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的頑疾！這種狀況不得不讓人們追問：“減負(fù)”減了這么多年，究竟難在哪里？癥結(jié)在哪里？采用何種策略能夠有效推進(jìn)“減負(fù)”且取得實(shí)際成效？

一、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問

關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”，人們已從多視角或多維度展開分析探究。在此，我們暫不論“減負(fù)”的目的、任務(wù)等方面的內(nèi)容，而是要審慎地追問如下問題：

其一，“減負(fù)”是“減少”還是“減掉”？抑或兼而有之？這決非是在做文字游戲，而是直接反映出人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)“減負(fù)”以及如何開展“減負(fù)”等關(guān)鍵問題。如“作業(yè)量過多過重”，有些地方采取“減少”的方式，包括課堂作業(yè)、課余和家庭作業(yè)等都適量“減少”，而有些地方則采用“減掉”的方式，如強(qiáng)制性地規(guī)定不允許布置課外或家庭作業(yè)或規(guī)定所有作業(yè)都要求在課堂內(nèi)完成等。雖然這兩種方式都具有“減負(fù)”的效果，但體現(xiàn)出的政策價(jià)值及所造成的教育影響等方面還是存在諸多差異的。如對那些沒必要重復(fù)的或完全是無效重復(fù)的課余或家庭作業(yè)，就應(yīng)“減掉”，但決不能理解為禁止或不允許布置課余或家庭作業(yè)！實(shí)際上，課余或家庭作業(yè)是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的基本方式和途徑，也是學(xué)生“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”的一種組織方式。而“作業(yè)量過多過重”，其關(guān)鍵并不在于是否布置課余或家庭作業(yè)，而在于如何布置和如何讓學(xué)生在這些作業(yè)方式中學(xué)會(huì)“如何學(xué)習(xí)”。所以，“減少”還是“減掉”，需應(yīng)審慎地分析決策。

其二，“減負(fù)”減多少是適宜的或不需要再減了？其實(shí)這是自“減負(fù)”以來一直困惑和糾結(jié)的問題?！岸唷绷司蜏p！可以說是人們對待“減負(fù)”所持的較普遍的觀點(diǎn)和態(tài)度，但問題是中小學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)究竟“多”在哪兒？“多”了多少？如何衡量或判斷？等等。這些直接關(guān)涉“減負(fù)”能否有效推進(jìn)的關(guān)鍵問題，卻一直被“懸置”或“有意模糊”，所以，“減負(fù)”減了這么多年，至今仍難以確定究竟“減”多少是適宜的。而值得驚異的是，在缺乏“減”多少是適宜的衡量標(biāo)準(zhǔn)或指標(biāo)體系的情況下，減負(fù)卻開展得“轟轟烈烈”。這種情形，我們不得不追問，“減負(fù)”是否需要可以衡量或判斷的指標(biāo)體系？如果不需要，又是如何判斷減多少是適宜的？主觀的定性判斷還是經(jīng)驗(yàn)性地認(rèn)定？上述問題如果不能科學(xué)合理地解決，確實(shí)難以順利推進(jìn)“減負(fù)”，當(dāng)然也難以獲得實(shí)際成效！

其三，所有中小學(xué)生都“超負(fù)”還是部分或個(gè)別的中小學(xué)生“超負(fù)”？這是我們分析和認(rèn)識(shí)“減負(fù)”不得不追問的問題。從政策意義上講，“減負(fù)”是面向所有中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重的現(xiàn)實(shí)而提出的，具有概括性、普適性和原則性等特征，難以具體地區(qū)分指向哪類或哪些學(xué)生；但從實(shí)踐意義上講，“減負(fù)”政策必須轉(zhuǎn)化為具有現(xiàn)實(shí)操作性的實(shí)施方案，因而，必須在觀念上清晰如下問題：①如果所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，那么，判斷的依據(jù)是什么？②假如所有中小學(xué)生都“超負(fù)”了，是否存在群體間的差異？如“學(xué)業(yè)不良學(xué)生或待優(yōu)生”與“學(xué)業(yè)優(yōu)良或優(yōu)秀學(xué)生”之間是否存在群體差異？③是否存在性別差異或個(gè)體差異？等等。如果不能科學(xué)合理地解決上述諸問題，就容易把“減負(fù)”簡單“劃一”，“減負(fù)”就缺失了差異性和公平性等原則要求。雖然我國的中小學(xué)教育尚不能滿足“因材施教”的要求，但在決策“減負(fù)”的相關(guān)政策時(shí)，決不應(yīng)忽視學(xué)生群體、性別以及個(gè)體間的差異，否則，“減負(fù)”極易被概念化、口號(hào)化，缺乏必需的現(xiàn)實(shí)性、針對性以及差異性。

二、關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”遇到的困難及其歸因的再認(rèn)識(shí)

從收集到的關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的相關(guān)研究資料和文獻(xiàn)來看，人們對“減負(fù)”中遇到的困難及其產(chǎn)生這些困難的原因作出了多維度的解釋。但這些困難與“減負(fù)”之間究竟是因果關(guān)系還是相關(guān)關(guān)系？是直接關(guān)系還是間接關(guān)系？人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)所遇到的困難？又是如何對產(chǎn)生這些困難進(jìn)行歸因的？這些歸因是否合理？帶著這些疑問，我們主要對如下方面展開反思性的分析和再認(rèn)識(shí)：

其一，過分追求升學(xué)率。人們所以把“過分追求升學(xué)率”視為“減負(fù)”遇到的困難，其原因在于：①雖然許多研究者及教育者都強(qiáng)烈地批評“過分追求升學(xué)率”，但“升學(xué)率高就是好學(xué)?！眳s是社會(huì)及家長衡量或判斷學(xué)校辦學(xué)“質(zhì)量”優(yōu)劣或“水平”高低的重要標(biāo)準(zhǔn)。這種觀點(diǎn)及標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)在地確立了“減負(fù)”必須遵從的準(zhǔn)則：“減負(fù)”不能降低升學(xué)率。如果學(xué)校因“減負(fù)”而降低升學(xué)率，不僅會(huì)受到家長的批評和指責(zé)，也會(huì)受到社會(huì)的質(zhì)疑以及教育主管部門的“質(zhì)量問責(zé)”。②雖然“擇?！眴栴}表面上是家長和社會(huì)對優(yōu)質(zhì)教育的追求，但實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的是消費(fèi)主義教育觀以及對“升學(xué)率”的功利主義追求左右著家長和社會(huì)對學(xué)校的評價(jià)和選擇。如果學(xué)校升學(xué)率低，學(xué)校就會(huì)在“擇?！敝刑幱诹觿?，直接影響學(xué)校的生源和社會(huì)聲譽(yù)等。所以，哪個(gè)學(xué)校都不敢隨意地拿“升學(xué)率”開玩笑。

由此可見，如果不能科學(xué)合理地改革考試制度，還是難以解決“過分追求升學(xué)率”問題，“減負(fù)”不僅難以順利實(shí)施，也難以獲得實(shí)際成效。這種認(rèn)識(shí)在邏輯上具有其合理性，但我們是否還應(yīng)對如下問題審慎地分析和思考：①如果人們不再把基礎(chǔ)教育的價(jià)值依附于高一級(jí)的教育，或家長、社會(huì)及學(xué)校不再盲目地追求升學(xué)率，而是把基礎(chǔ)教育的價(jià)值回歸于育人、回歸于素質(zhì)教育，那么，“減負(fù)”是否就能順利實(shí)施并能夠取得實(shí)際成效？②如果取消了考試制度，特別是中考和高考，而且學(xué)校間的教育資源得以均衡配置，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推進(jìn)并取得實(shí)際成效？生源競爭以及“擇?！眴栴}是否就可以隨之而解了？如此看來，對于“減負(fù)”與追求升學(xué)率之間的關(guān)系問題，還是需要理性地、多維度地思考和分析。

其二，家長對孩子的期望值過高?！巴映升垺焙汀巴渗P”的高期望以及“升上好學(xué)校才能考上好大學(xué)”的功利性訴求，普遍強(qiáng)化了家長對“分?jǐn)?shù)是硬道理”以及“熟能生巧”等觀念的實(shí)利性認(rèn)知。所以，對孩子抱有高期望值的家長，“口頭”上雖然也在抱怨孩子課業(yè)負(fù)擔(dān)過重“痛”在心上，但對孩子能否獲得高分?jǐn)?shù)卻都有著較強(qiáng)的焦慮性期盼和擔(dān)憂。正是這種心理上和認(rèn)知上的矛盾糾結(jié)以及功利性訴求的高期望，致使很多家長加大對孩子接受優(yōu)質(zhì)教育的“投入”，讓孩子參加各種培訓(xùn)班、特長斑、興趣班或奧數(shù)班等，以避免孩子輸在“起跑線上”或“功夫沒下到”上等。家長們所表達(dá)出的這種“親情式”的高期望以及因?qū)Α胺謹(jǐn)?shù)”高焦慮性擔(dān)憂而在經(jīng)濟(jì)上的“投入”等，都極大地加重中小學(xué)生學(xué)習(xí)的心理負(fù)擔(dān)和壓力。

這種歸因，確實(shí)能在很強(qiáng)程度上揭示家長對孩子的期望值過高會(huì)直接影響和制約“減負(fù)”的順利推行，但我們是否也應(yīng)該思考如下問題：①如果家長都認(rèn)為孩子接受的教育是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，“減負(fù)”是否就能夠順利推行并取得實(shí)際成效？②如果家長不認(rèn)為孩子接受是最優(yōu)質(zhì)的教育，那么，用何種辦法或策略能夠降低或減弱家長對孩子的高期望值或讓家長理解并支持“減負(fù)”？③如果家長不再為孩子的未來職業(yè)和生活擔(dān)憂，而是考慮孩子健康快樂地成長，那么，“減負(fù)”是否就可以順利推行并獲得實(shí)際成效？等等。所以，我們還是應(yīng)該多視角地分析“減負(fù)”與家長對孩子期望值過高之間的關(guān)系問題，切忌簡單“歸因”。

其三，教師“教”和學(xué)生“學(xué)”的方法沿襲傳統(tǒng)，缺乏改革和創(chuàng)新。許多研究者認(rèn)為，“減負(fù)”所以困難重重，很重要的一個(gè)原因是：雖然在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域倡導(dǎo)課堂教學(xué)方法及組織方式的改革與創(chuàng)新，但實(shí)際上中小學(xué)教師在課堂教學(xué)中仍然強(qiáng)調(diào)“多講、多記、多練、多重復(fù)”，仍然相信“題海戰(zhàn)術(shù)”以及時(shí)間上多投入的功效。這種“過度贅述”、“過度練習(xí)”、“過度記憶”的教學(xué)，其結(jié)果是學(xué)生投入時(shí)間過多但學(xué)習(xí)效率偏低，而且還極易造成中小學(xué)生厭學(xué)，缺乏學(xué)習(xí)的內(nèi)在興趣和動(dòng)機(jī)等諸多方面的弊端。

現(xiàn)實(shí)地講，如果教師還是沿襲過去那種“多講多練”或“填鴨式滿堂灌”的課堂教學(xué)、或者還是僅僅注重學(xué)生對書本知識(shí)的累積式記憶等，那么，“減負(fù)”實(shí)際上就成為了一句空話，所以，改革和創(chuàng)新課堂教學(xué)方法及組織方式是提升“減負(fù)”的有效方法或策略。但我們是否還應(yīng)思考和分析如下的問題：①過于強(qiáng)調(diào)教師課堂教學(xué)方法或組織方式的改革與創(chuàng)新，是否一定能夠有效推進(jìn)“減負(fù)”并取得實(shí)際成效？是否會(huì)出現(xiàn)“即時(shí)效應(yīng)”或?yàn)椤皠?chuàng)新”而刻意“標(biāo)新立異”卻忽視課堂教學(xué)的長期有效性問題？②是否會(huì)出現(xiàn)以“技術(shù)”改革和創(chuàng)新來解決“減負(fù)”問題的“技術(shù)決定論”？③在課堂教學(xué)方法創(chuàng)新的情境下，是否會(huì)出現(xiàn)“減負(fù)”越減越多的“奇怪”現(xiàn)象？上述諸問題，確實(shí)應(yīng)該引起人們的關(guān)注！

三、關(guān)于有效推進(jìn)中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議

基于上述對中小學(xué)生“減負(fù)”問題的追問以及人們對“減負(fù)”所遇困難及其原因解釋的再認(rèn)識(shí)，我們主要從如下方面討論有效推進(jìn)中小學(xué)生“減負(fù)”的策略建議：

其一，轉(zhuǎn)變行政化“減負(fù)”，重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系

行政化“減負(fù)”，簡要地講是指教育主管部門以行政方式和手段強(qiáng)勢推行中小學(xué)生“減負(fù)”。這種行政化“減負(fù)”，一方面體現(xiàn)出教育主管部門在“減負(fù)”中的“權(quán)力中心”地位，即教育主管部門“統(tǒng)轄管制”中小學(xué)生“減負(fù)”的所有事務(wù)；另一方面也呈現(xiàn)出“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系：教育主管部門負(fù)責(zé)下達(dá)“減負(fù)”目標(biāo)和任務(wù)，學(xué)校忠實(shí)執(zhí)行并接受教育主管部門的“績效”驗(yàn)收。所以，在中小學(xué)生“減負(fù)”中，學(xué)校雖是“減負(fù)”的“主場”，但實(shí)際上僅享有實(shí)施“減負(fù)”的做事權(quán)以及承擔(dān)能否達(dá)成“減負(fù)”目標(biāo)的責(zé)任權(quán)。這種權(quán)責(zé)分離，其實(shí)是中小學(xué)生“減負(fù)”的內(nèi)在阻力和障礙，直接制約“減負(fù)”的有效推進(jìn)。

轉(zhuǎn)變這種行政化“減負(fù)”，一方面就是讓教育主管部門“放權(quán)賦能”，把“減負(fù)”的權(quán)責(zé)歸還學(xué)校；另一方面，就是要重構(gòu)“減負(fù)”中的權(quán)責(zé)關(guān)系，讓學(xué)校充分發(fā)揮“減負(fù)”的“主場”地位和作用；教育主管部門則以政策供應(yīng)、組織保障、方向指導(dǎo)等方式和途徑，發(fā)揮其在中小學(xué)生“減負(fù)”中的組織、指揮、監(jiān)督和評估等方面的功能作用。

其二，創(chuàng)建多主體參與的審議制度，共議可行的“減負(fù)”方案

所謂審議，簡要地講是指審查討論①。我們提議創(chuàng)建多主體參與的審議制度，一方面就是要轉(zhuǎn)變過去那種單一的集權(quán)化決策模式，把決策中小學(xué)生“減負(fù)”實(shí)施方案的權(quán)力移交到學(xué)校，創(chuàng)建學(xué)校、教師、學(xué)生和家長等“減負(fù)”中不可或缺的責(zé)任及利益相關(guān)者參與的審議制度，即通過多主體參與來研究、審查和共議“減負(fù)”的實(shí)施方案，體現(xiàn)出方案制定的民主性、廣泛參與性和權(quán)力共享性；另一方面通過廣泛吸納教師、學(xué)生和家長等“減負(fù)”中多主體參與，不僅有利于吸取關(guān)于“減什么？怎么減？以及減多少是適宜的？”等方面的意見或建議，而且也有利于人們對“減負(fù)”實(shí)施方案的較為廣泛地認(rèn)可和接受，減少人們在心理上的矛盾糾結(jié)。從管理學(xué)的層面上講，廣泛地多主體參與“減負(fù)”方案的審議，本身就也是一種極具影響力的宣傳。所以，創(chuàng)建“減負(fù)”中多主體參與的審議制度，才可能出現(xiàn)“共議”可行的“減負(fù)”方案的可能，也才能順利推進(jìn)“減負(fù)”并取得實(shí)際成效！

其三，建立調(diào)查研究制度，制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系

從前文關(guān)于中小學(xué)生“減負(fù)”的追問和對減負(fù)所遇困難及其歸因的再認(rèn)識(shí)中可以看出，在中小學(xué)生“減負(fù)”推行過程中，一直缺少兩個(gè)前提性和基礎(chǔ)性的條件：一是缺乏不同類型和層次的調(diào)查研究。如關(guān)于中小學(xué)生“超負(fù)”現(xiàn)象和“減負(fù)”的省域、市域、縣域等區(qū)域性和不同學(xué)校的調(diào)查研究；不同學(xué)科“超負(fù)”現(xiàn)象以及“減負(fù)”的調(diào)查研究；不同性別、群體學(xué)生間“超負(fù)”和“減負(fù)”問題的差異性調(diào)查研究；對教育主管部門、教育研究者、學(xué)校、教師、學(xué)生以及家長等不同主體關(guān)于“超負(fù)”和“減負(fù)”問題認(rèn)識(shí)及態(tài)度的調(diào)查等。二是缺乏“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系。如是所有中小學(xué)生都超負(fù)了？判斷的依據(jù)是什么？中小學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重，究竟超了多少？“減”多少是適宜的？等等。由于缺乏這兩個(gè)前提醒和基礎(chǔ)性條件，致使在中小學(xué)“減負(fù)”中產(chǎn)生諸多困難以及矛盾和糾結(jié)的現(xiàn)實(shí)問題。對于上述諸問題，我們并不反對定性描述或判斷，但缺乏“量”的依據(jù)或量化的指標(biāo)體系，就會(huì)直接導(dǎo)致“減負(fù)”中目標(biāo)模糊、原則混亂以及過于主觀經(jīng)驗(yàn)等諸多弊端?？梢钥隙ǖ刂v，立足于學(xué)校展開關(guān)于“減負(fù)”的調(diào)查研究，是科學(xué)地設(shè)計(jì)中小學(xué)生“減負(fù)”實(shí)施方案和制定“減負(fù)”可量化的指標(biāo)體系等關(guān)鍵問題的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，也是順利推進(jìn)“減負(fù)”的基本前提和產(chǎn)生社會(huì)廣泛影響力的基本條件。

其四，優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

從目前中小學(xué)生“減負(fù)”的現(xiàn)實(shí)來看，課程多、書本多、內(nèi)容多、課時(shí)多、作業(yè)多等現(xiàn)象，可以說是“減負(fù)”遇到的難以解決的現(xiàn)實(shí)問題。所以，提升中小學(xué)生“減負(fù)”的整體效能和效果，我們建議首先要優(yōu)化學(xué)校課程體系和教學(xué)內(nèi)容，這是前提條件，也是有效的策略和途徑。

我們提議提升中小學(xué)教師課堂教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，就是要讓教師意識(shí)到自身在“減負(fù)”中的地位、作用以及應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，以“減負(fù)”中不可或缺的主體身份，主動(dòng)研究分析本學(xué)科“減負(fù)”的內(nèi)容并積極尋求衡量的指標(biāo)體系，創(chuàng)造性地開展“減負(fù)”。簡言之，就是想辦法讓中小學(xué)教師把“減負(fù)”扛在自己的肩上，通過提升自身的課堂教師領(lǐng)導(dǎo)力，引導(dǎo)和培養(yǎng)中小學(xué)生獨(dú)立思考和實(shí)踐創(chuàng)新的能力，進(jìn)而有效提升“減負(fù)”的實(shí)際成效。

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（責(zé)任編輯 任洪鉞）