探究是杜威哲學(xué)里的一個(gè)核心概念，也是其教育理論中的核心思想。當(dāng)前，無論是高等教育領(lǐng)域還是基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，探究教學(xué)都受到了極大關(guān)注。但教師在具體操作時(shí)卻往往容易陷入表面化，甚至走入誤區(qū)，這主要源于教師對(duì)“探究”概念的誤讀以及具體操作策略的缺失。為此，重識(shí)杜威教育理論中的“探究”概念及其理論框架，對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)改革具有非常重大的現(xiàn)實(shí)意義。

一、探究的概念及其基本理論框架

杜威給探究下的定義是：“探究即有控制的或直接的把不確定的事態(tài)變換成一個(gè)在區(qū)別成分及關(guān)系成分上都十分確定的事態(tài)，以致把原事態(tài)的各要素轉(zhuǎn)化為一個(gè)統(tǒng)一整體。”[1]在這個(gè)定義中，杜威只提到了探究的“始”和“終”，即由“不確定”到“確定”的客觀的變換，卻沒有涉及聯(lián)系“始”和“終”的過程。不過，杜威在其他的著述中對(duì)此定義進(jìn)行了補(bǔ)充和說明，如在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中，杜威提出：事態(tài)或情境會(huì)給人某種暗示，從而做出假設(shè)，細(xì)心地比較和權(quán)衡種種證據(jù)和假設(shè)，對(duì)證據(jù)和假設(shè)做出估價(jià)，最后解決問題，這樣的過程才是符合邏輯的，也才能是稱作探究的。[1]由此可以看出，杜威是把探究當(dāng)作邏輯的要素，而不是把真理或知識(shí)當(dāng)作邏輯的要素。他認(rèn)為當(dāng)事態(tài)出現(xiàn)不確定或不平衡時(shí)，探究行為就會(huì)發(fā)生，探究的結(jié)果是要得到一個(gè)確定的結(jié)論，而這個(gè)結(jié)論以原事態(tài)為基礎(chǔ)又與之有著明顯的區(qū)別。

梳理杜威各論著中關(guān)于探究概念的表述，可以初步形成其探究理論的基本框架：

1.探究是在質(zhì)性的領(lǐng)域中進(jìn)行的，與日常生活關(guān)系密切

杜威認(rèn)為，探究包括一般意義上的探究和科學(xué)探究?jī)煞N。一般意義上的探究是在質(zhì)性的領(lǐng)域中進(jìn)行的，而科學(xué)探究則是要減少甚至完全排除質(zhì)性的因素。在他看來，對(duì)于不同的問題，需要用不同的探究方式來解決，兩種探究活動(dòng)沒有程度和層次上的分別，只是所探究的問題的性質(zhì)和探究方式有區(qū)別而已。杜威認(rèn)為，在日常生活實(shí)踐中，不存在完全孤立的物體和事件，任何一個(gè)物體或事件總是依存于現(xiàn)實(shí)世界，是現(xiàn)實(shí)世界的一個(gè)部分、一個(gè)階段或一個(gè)層面。因此，在日常生活中人們所進(jìn)行的探究活動(dòng)都是質(zhì)性的，是屬于一般意義上的探究。

一般意義上的探究直接或間接地與使用和享受之類的目的相關(guān)，通常是指與人們?nèi)粘Ｉ蠲芮邢嚓P(guān)的活動(dòng)?？茖W(xué)探究的本質(zhì)在于，“為自身的問題和目的所推動(dòng)，用一種等級(jí)的或其他數(shù)量的關(guān)系（總之是非質(zhì)性的）來表示其研究主題，在研究過程中往往把‘最后的動(dòng)機(jī)’從其研究的各個(gè)領(lǐng)域中排除，而代之以測(cè)量到的相應(yīng)的變化?！盵2]從這段表述中可以看出，科學(xué)探究與人的日常生活是存在一定距離的，科學(xué)探究的結(jié)果還需要一個(gè)應(yīng)用的過程，因此對(duì)于學(xué)校教育來說，其所講的探究常常指一般意義上的探究。

在這里需要澄清一個(gè)思想：雖然杜威所提的探究是指一般意義上的探究，但這種探究同樣需要采用科學(xué)的探究方法，科學(xué)是一種認(rèn)識(shí)世界的方式，這種認(rèn)識(shí)方式的具體內(nèi)涵體現(xiàn)在探究能力和對(duì)探究的認(rèn)識(shí)兩個(gè)方面。此時(shí)，需要教師采取多種教學(xué)策略幫助學(xué)生理解探究概念、掌握探究方法、發(fā)展探究能力。

2.探究始于問題，問題的性質(zhì)決定探究的方式

杜威認(rèn)為，問題的需要先于并獨(dú)立于探究而存在?！跋扔谔骄慷嬖凇?，是說探究是由問題引發(fā)的。當(dāng)意識(shí)到某一事物是不確定的或是不平衡時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生探究的必要，即將尋求解決問題的方式。杜威還從思維的角度論述了探究始于問題這一思想。他指出：“思維是在事物還不確定或者可疑、或者看問題時(shí)發(fā)生的。既然思維發(fā)生的情境是一個(gè)可疑的情境，所以，思維乃是一個(gè)探究的過程，一個(gè)觀察事物的過程和一個(gè)調(diào)查研究的過程。在這個(gè)過程中，獲得結(jié)果總是次要的，它是探究行動(dòng)的手段。”[3]“獨(dú)立于探究而存在”，是指問題本身決定其所需要的解決方式，如要解決表現(xiàn)問題就要用觀察法，要解決態(tài)度問題就要用調(diào)查法，要驗(yàn)證假設(shè)的真?zhèn)尉鸵脤?shí)驗(yàn)法，等等。

3.探究過程是一個(gè)統(tǒng)一的整體，探究的過程就是個(gè)體思維的過程

杜威一向反對(duì)二元論，在探究問題上也是如此。他認(rèn)為探究過程即是經(jīng)驗(yàn)生成的過程，它統(tǒng)一于人在探究過程中所獲得的經(jīng)驗(yàn)。杜威指出，“經(jīng)驗(yàn)是一個(gè)主動(dòng)的過程，不單是有機(jī)體受環(huán)境的塑造，還存在著有機(jī)體對(duì)環(huán)境的主動(dòng)的改造?！盵3]也就是說，探究過程雖然要經(jīng)歷一個(gè)階段或是一系列步驟，但這并不意味著探究是一個(gè)單向的、直線式的過程。恰恰相反，探究是一個(gè)圓周式、交互的過程。在這個(gè)過程中，思維或反思可以識(shí)別所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系，并“使兩者連接起來”[3]，從而使得探究成為一個(gè)統(tǒng)一的整體。

基于這一觀點(diǎn)，杜威提出：對(duì)于學(xué)生j72COoQmzvkFOXsmuknQJSmedJECGHvgJfJXEQ7PUu8=來說，最重要的不是學(xué)習(xí)如何思維，而是學(xué)習(xí)如何更好地思維。教育不僅要把已有的信息傳遞給學(xué)生，更要使學(xué)生養(yǎng)成一種批判性、反思性的思維習(xí)慣，不能只是承認(rèn)、猜測(cè)某一觀點(diǎn)，而是要?jiǎng)?chuàng)造一個(gè)生動(dòng)的、嚴(yán)肅的和開放的問題情境，讓學(xué)生自己去做決定，從而培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于呈現(xiàn)在自己面前的問題能夠主動(dòng)去探究和推理的習(xí)慣。不管一個(gè)學(xué)生掌握了多少信息和知識(shí)，如果他沒有養(yǎng)成這種反思性的思維習(xí)慣和態(tài)度，就不能說他所受到的教育是成功的。而這種習(xí)慣絕不是天生的，也不是在社會(huì)生活中能自然習(xí)得的，而是教育發(fā)揮其獨(dú)特功能促使學(xué)生養(yǎng)成的。

二、杜威探究思想對(duì)數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示

盡管杜威的探究思想緣起于生物學(xué)而不是數(shù)學(xué)，但探究作為一種思維過程，對(duì)于培養(yǎng)和提升學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力卻具有內(nèi)在規(guī)定性。進(jìn)而，如何運(yùn)用探究理論發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，就成為各級(jí)各類學(xué)校數(shù)學(xué)教學(xué)改革的重要方向。

1.教給學(xué)生如何學(xué)習(xí)和思維的技能

杜威認(rèn)為，有效探究的目標(biāo)不是簡(jiǎn)單地回到原有的狀態(tài)，而是在于發(fā)展，在于對(duì)已有的經(jīng)驗(yàn)的意義的豐富?！八^發(fā)展，就是將能力引導(dǎo)到特別的渠道，如養(yǎng)成各種習(xí)慣，這些習(xí)慣含有執(zhí)行的技能、明確的興趣以及特定的觀察和思維的對(duì)象?！盵2]也就是說，要使學(xué)生形成一定的思維方法和行為模式，學(xué)會(huì)解決問題的思路。

為此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，不僅要教學(xué)生復(fù)述、精細(xì)加工和組織加工的認(rèn)識(shí)技能，還要教會(huì)他們?cè)J(rèn)知技能，包括調(diào)控自身理解水平，對(duì)他們的認(rèn)知活動(dòng)和個(gè)人能力做出重要評(píng)估。如何教會(huì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)和思維，應(yīng)該教會(huì)學(xué)生哪些認(rèn)知和元認(rèn)知技能，Nicherson認(rèn)為至少有七條公認(rèn)的要點(diǎn)：基本的操作，比如分類、歸納；基本領(lǐng)域的知識(shí)（比如數(shù)學(xué)函數(shù)或歷史）；關(guān)于原理推理的知識(shí)（比如邏輯；關(guān)于思維的非正式的原理知識(shí)，這些原則在問題解決中可能會(huì)用到；元認(rèn)知知識(shí)——學(xué)習(xí)者關(guān)于自身的學(xué)習(xí)以及試圖調(diào)節(jié)和控制自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的知識(shí)；諸如公正和客觀之類的價(jià)值觀；個(gè)人信念（如關(guān)于問題、事件、事情起因以及運(yùn)氣與努力的作用的信念）[4]。在此過程中，尤其要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)如何反思，通過觀察、訓(xùn)練活動(dòng)等培養(yǎng)學(xué)生的反思性思維，促使其有效思維，進(jìn)而把知識(shí)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為理智的財(cái)富。

2.抓住學(xué)生思維模式中的主要變量，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)探究

在探究活動(dòng)中，學(xué)生是知識(shí)和技能的積極探究者。探究要求學(xué)生面對(duì)認(rèn)知復(fù)雜的真實(shí)世界的情境，并在復(fù)雜的真實(shí)情境中解決問題，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格和認(rèn)知加工策略，形成自己是知識(shí)與技能探究者的思維模式。數(shù)學(xué)知識(shí)間的邏輯性較強(qiáng)，前后知識(shí)間聯(lián)系非常緊密。因此，教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)不僅要從整體上把握數(shù)學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，而且要深入思考新舊知識(shí)間的縱向連接和橫向的溝通聯(lián)系，進(jìn)而把握新舊知識(shí)與學(xué)生探究的起點(diǎn)。

探究活動(dòng)的核心要素主要包括三個(gè)：一是為學(xué)生準(zhǔn)備探究所需的知識(shí)儲(chǔ)備，因?yàn)闊o論是發(fā)現(xiàn)問題還是解決問題，知識(shí)都是必需的；要抓住新舊知識(shí)的連接點(diǎn)和新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，做好探究的銜接。二是創(chuàng)設(shè)問題的情境，使學(xué)生盲目的探究變成有智慧的活動(dòng)；三是進(jìn)行系統(tǒng)的思維訓(xùn)練，突顯思維的價(jià)值，逐步培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的習(xí)慣。

3.緊密聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際，實(shí)現(xiàn)探究目的與探究手段的統(tǒng)一

杜威認(rèn)為，探究是由若干次探究活動(dòng)組成的，而這些探究活動(dòng)是連續(xù)的，一次探究所得的結(jié)論會(huì)成為下一次探究的手段、材料和程序。這種探究的連續(xù)性不僅包括了探究在時(shí)間與空間上的連續(xù)，而且包括探究?jī)?nèi)容與方法上的連續(xù)。這意味著，每一次探究都從過去的探究活動(dòng)中吸納了某些東西，又以某種方式影響著下一次探究活動(dòng)。也就是說，探究的目的與探究的手段是統(tǒng)一的，目的規(guī)定了手段，手段也影響著目的。作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，各個(gè)探究活動(dòng)只有在目的、內(nèi)容、程序和手段上保持一致性，才能使知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)不斷地被獲取和改造。數(shù)學(xué)探究活動(dòng)具有明顯的探究形式與探究目標(biāo)相統(tǒng)一的特性。

參考文獻(xiàn)

[1] [英]羅素.西方哲學(xué)史.張譯成譯.北京：北京出版社，2007.

[2] [美]杜威.我們?cè)鯓铀季S.經(jīng)驗(yàn)與教育.姜文閔譯.北京:人民教育出版社，1991.

[3] [美]杜威.民主主義與教育.王承緒譯.人民教育出版社，1990.

[4] [美]萊弗朗索瓦茲.美國教學(xué)的藝術(shù)（第10版）.佐斌譯.北京：華夏出版社，2004.

（責(zé)任編輯 任洪鉞）