目前，在高中詩歌教學(xué)的課堂上普遍存在著兩種做法：一是“以讀代評”，在許多公開課、比賽課上，“誦讀”貫穿全程，形式紛繁，教師期望用“讀”傳達千言萬語難窮之情，學(xué)生希望用“讀”表達靈犀脈脈的“盡在不言中”，將詩歌教學(xué)變成了詩歌朗誦；二是“以練代評”，一部分清醒的現(xiàn)實主義者瞄準高考，抱定“三十六計，得分為上策”的宗旨，將詩歌教學(xué)課變成了習(xí)題講評課。究其原因，是許多教師始終存在著一種錯誤的教學(xué)思想——詩歌教學(xué)就是詩歌鑒賞。其實鑒賞只是教學(xué)的主要內(nèi)容之一，如何通過課堂教學(xué)激發(fā)學(xué)生的興趣，使其掌握方法、提高詩歌鑒賞能力以及語言文字感受力，才是中學(xué)詩歌教學(xué)的要義。
　　理想的詩歌教學(xué)是怎樣的?
　　筆者不才，認為詩歌教學(xué)應(yīng)該在情、韻、詞、畫這四維空間中進行，有效拓展學(xué)生詩歌審美的領(lǐng)域，提升古典文學(xué)素養(yǎng)。
　　“此情可待成追憶”，讓學(xué)生與詩人的情感交流富有穿透力
　　孟子說：“誦其詩，讀其書，不知其人可乎?是以論其世也，是尚友也?！边@告訴我們讀詩應(yīng)當(dāng)“知人論世”，但是“詩從肺腑出，出則愁肺腑”。如果僅僅“知人論世”，不能進入角色，不能將自己化為詩人生命的一部分，仔細品味、體驗，與詩人產(chǎn)生共鳴，也就不能在朗讀時體會到詩人的喜怒哀樂，從而加深對整首詩的感悟和理解。同樣，對于學(xué)生來說，只有詩人的作品能夠充分調(diào)動他們的情感體驗，才能提高其學(xué)習(xí)興趣。
　　所以說詩歌鑒賞應(yīng)該經(jīng)歷“了解詩人”、“品味詩人”、“與詩人產(chǎn)生共鳴”這樣三個步驟。從接受美學(xué)的角度來看，形成共鳴的過程，就是鑒賞過程本身，只不過是一種帶有特質(zhì)的鑒賞過程，這種特質(zhì)集中地表現(xiàn)在作品現(xiàn)實的美學(xué)價值產(chǎn)生了與其潛在美學(xué)價值趨勢同向的變量。而這種量的變化，關(guān)鍵取決于讀者在鑒賞活動中的能動性再造。所以說，共鳴的程度就是鑒賞的高度。
　　“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩，情動于中而形于言”。通常在每首詩歌教學(xué)的最后階段，我總要讓學(xué)生完成一次心靈的共鳴：
　　例如，學(xué)習(xí)《再游玄都觀》(劉禹錫)一詩后，學(xué)生產(chǎn)生了理性的共鳴：“是草是花其實是火／像停像飛真正不懈／看似癩頭，棱角最清晰／一層霜平凡生長／十年雪一樣茁壯／勁在骨頭里／才是真的自強不息”。
　　欣賞《登高》(杜甫)一詩后，學(xué)生產(chǎn)生了詩意的共鳴：“走在歷史上那個悲愴的角落／一聲凄厲的嘯／撣去記憶的塵／還有一只低回的鳥／一片秋天的葉／凝視著我／假如可以追尋／就讓那穿透千世的遐思／那載負沉重的痛／和著這有節(jié)奏的韻律／都化作這古樸的風(fēng)／就讓我漂泊在那個高臺／靜靜地咀嚼——你如霜的兩鬢”。
　　品味《聲聲慢》(李清照)一詩后，學(xué)生產(chǎn)生了審美的共鳴：“把昨天丟失的希望／都交給今天的眼睛／你所擁有的只是風(fēng)中的落紅／我所看到的卻是最美的身影”。
　　這些情感的共鳴，不是學(xué)生即興創(chuàng)作的成果，而是學(xué)生與詩人情感共鳴的產(chǎn)物。經(jīng)常采用這種情真意深的交流方式，不僅能提高學(xué)生鑒賞詩歌的水平，而且能通過提煉他人思想的精華，來陶冶自己的情操，豐富自己的思想內(nèi)涵。
　　“未成曲調(diào)先有情”，讓誦讀契合詩歌的聲韻散發(fā)感染力
　　“詩言志，歌詠言，聲依詠，律和聲”。韻律是詩歌的核心要求和標(biāo)志性特征。詩詞，只有被吟誦，才能讓讀者深刻體會其精神內(nèi)涵和審美韻味。讀者，只有通過吟誦才能感受韻律，體會聲律之美，把握古人心境。當(dāng)然吟誦不僅是對古代詩歌的要求，而且適用于現(xiàn)當(dāng)代詩歌。
　　課堂上，很多老師讓學(xué)生有感情地誦讀詩歌，甚至不惜采取“聽讀”、“范讀”、“齊讀”、“配樂讀”等多種方式，還時不時地給以掌聲鼓勵。但是，“為什么那樣讀?”、“為什么一定要那樣讀?”、“如何真正讀出那種感情?”學(xué)生對于這些問題其實不甚了解，剛開始時他們大概也有疑問，但是經(jīng)過老師長期如此“規(guī)范”的閱讀指示，也就沒有異議了，認為這首詩就得這樣讀，別樣處理就不對。正如趙翼所云：“矮人看戲何曾見，都是隨人說短長?！逼鋵崱白x詞之法，取前人名句意境絕佳者，將此意境締構(gòu)于吾想望中。然后澄思渺慮，以吾身入乎其中而涵泳玩索之”(清代況周頤《蕙風(fēng)詞話》卷一)。
　　最好的誦讀應(yīng)該是真情的自然流露，而不是釬隋的表演。因而老師讓學(xué)生誦讀詩歌最關(guān)鍵的不是給學(xué)生“范”讀，而是通過賞析內(nèi)容讓學(xué)生自己體察情感，進而通過合適的韻律、節(jié)奏、重音等變化來表現(xiàn)，讓學(xué)生自然而然地抒發(fā)這種噴薄欲出的情感。
　　例如，《再別康橋》的首節(jié)是“輕輕的我走了，正如我輕輕的來；我輕輕的招手，作別西天的云彩”。有的學(xué)生讀成“輕輕的我／走了，正如我／輕輕的來”“輕輕的／我／走了，正如／我／輕輕的／來”。我并沒有指出他們讀得不足，而是問了這樣幾個問題：
　　“請同學(xué)們先將‘云彩’改為‘云朵’，品讀一下，怎么樣?”
　　“請同學(xué)們再做一個試驗：你把‘輕輕的’改為‘很輕的’”，體會一下。”
　　“請同學(xué)們再做一個實驗：你把‘輕輕的我走了’改為‘我輕輕的走了’，讀一下，效果如何?”
　　“請你把‘我輕輕的招手’也改為‘輕輕的我招手’，是不是這首詩讀起來就更有美感了呢?”
　　經(jīng)過這樣幾次具體的實踐，所有學(xué)生不僅都明白了這首詩在節(jié)奏韻律方面的獨特審美價值，明白了該怎么誦讀這首詩的首節(jié)內(nèi)容，而且開始饒有興趣地誦讀后面幾節(jié)的內(nèi)容了。
　　所以說詩歌的誦讀不在表現(xiàn)形式的多樣，而重在讓學(xué)生從詩外走人詩中。只要找到最適合抒發(fā)自己情感的韻律，你的聲音就有感染力。
　　“語不驚人死不休”，用個性化的細節(jié)解讀提升語感敏銳力
　　我國傳統(tǒng)詩歌鑒賞常常要求，不應(yīng)只關(guān)注于一言一物，而要從它的有機統(tǒng)一中領(lǐng)悟出超出具體物象結(jié)構(gòu)的整體風(fēng)韻。這當(dāng)然是詩歌鑒賞的至高境界，但是“得意不能忘言”，作為中學(xué)詩歌教學(xué)，還是應(yīng)該多多關(guān)注細節(jié)。只有如此，才能讓詩詞教學(xué)更具有操作性，才能讓學(xué)生的鑒賞方向更加明確具體。古人講究煉字煉句，就是對詩歌語言的錘煉。因此，教師在講詩時與其要求學(xué)生空洞地概括大意，歸納主題，還不如先問他們喜歡哪些詞語、句子。好的詩句必然會吸引或打動學(xué)生。在一定程度上，詩歌教學(xué)就是要把學(xué)生的注意力集中到詩歌的語言本身，以喚醒他們對語言的敏感。
　　例如，在執(zhí)教《虞美人》(李煜)一詞時，我只是讓學(xué)生通過對詞中一句話的賞析，就圓滿達成了本堂課教學(xué)的目標(biāo)。
　　我讓學(xué)生選出這首詞中自己最喜歡的一句話進行賞析。許多學(xué)生不約而同地選擇了“恰似一江春水向東流”，并且從語言、形象、情感等方面深入分析，極盡贊美之詞。
　　然而有個學(xué)生卻從煉句的角度批判了這句話，他認為“恰”這個字多余。一石激起千層浪，很多學(xué)生對這個字的價值表達了自己的看法，同學(xué)們引經(jīng)據(jù)典，相互爭論，最終大家越辯越明，一致認為“恰”有“恰巧”意，該字表明詞人是因心中情取眼前景，因眼前景發(fā)心中情，主觀情客觀景妙合無痕；“恰”有“恰好、正合適”意，表明唯有“一江春水向東流”才能寫盡詞人作為“亡國之君”的“愁”；另外“恰似”呼應(yīng)“能有”，以虛詞呼應(yīng)虛詞，音韻流轉(zhuǎn)自然，富有音樂美。這種個性化的細節(jié)解讀從文字的角度培養(yǎng)了學(xué)生可貴的語言感知習(xí)慣，久而久之，語感的敏銳力必將大幅提升。
　　“依舊青山綠樹多”，用想象讓沉寂的人文風(fēng)景煥發(fā)生命力
　　葉燮指出“畫者，天地?zé)o聲之詩；詩者，天地?zé)o色之畫?！笨梢?，優(yōu)秀的詩歌作品總能為我們展現(xiàn)一個可以穿透歷史的富于動感的畫面，但是因受限于短小的篇幅，詩歌常常給讀者留下很多“空白”，需要借助于隱形的表達，需要通過想象去豐富。
　　“山之精神寫不出，以煙霞寫之；春之精神寫不出，以草木寫之”。對詩的解讀離不開對煙霞草木等意象本身的把握，詩詞的創(chuàng)造力、想象力乃至一切生命力，就在意象的塑造上。所以說，教師引導(dǎo)學(xué)生通過一組意象去連綴一幅畫面，融入一片意境，是中學(xué)詩歌鑒賞的一般規(guī)律。
　　例如，《天上謠》(李賀)一詩：“天河夜轉(zhuǎn)漂回星，銀浦流云學(xué)水聲。玉宮桂樹花未落，仙妾采香垂珮纓。秦妃卷簾北窗曉，窗前植桐青鳳小；王子吹笙鵝管長，呼龍耕煙種瑤草。粉霞紅綬藕絲裙，青洲步拾蘭苕春。東指羲和能走馬，海塵新生石山下?！?br/>　　我讓同學(xué)們根據(jù)李賀的詩句中所描繪的意象，展開聯(lián)想，用散文化的語言描繪仙境。同學(xué)們依據(jù)文本，大膽想象，互換交流，有的學(xué)生寫的內(nèi)容情景交融，如“晨光熹微，弄玉慢慢卷起窗簾，當(dāng)窗眺望，那窗外的晨景，清新而明凈。咦!窗前的那棵梧桐樹上，怎么會立著一只小巧的青鳳，難道它就是當(dāng)年引導(dǎo)我和蕭史升天的那只神烏嗎?時間過的真快啊，彈指千余年，而我紅顏未老，那青鳳也嬌小如故。天宮真好啊!任憑時間推移，也沒有在我們的身上留下任何痕跡……”長期進行這樣的訓(xùn)練，不僅能夠激發(fā)學(xué)生的想象力，而且能夠引導(dǎo)他們深入詩歌的意境，充分感受詩歌意境之美。
　　何止是一首詩，就是每一詞語本身，也無不包藏著巨大的文化、民俗、生態(tài)、歷史及生物學(xué)信息。那“蒹葭”、“漣漪”、“鹿鳴”、“雎鳩”、“鶴唳”、“猿啼”、“虎嘯”、“鶯囀”、“青山”、“白水”……不僅代表一種植物或動物，更指向一種生態(tài)文化、一種自然的繁衍和物種的豐盛，包含更豐富的美學(xué)內(nèi)涵。
　　所以說在詩歌畫面方面拓展，能讓沉寂的畫面產(chǎn)生流動的美感，采用的最好方法是通過豐富的“想象”進行二次“創(chuàng)作”。
　　詩詞以其獨特的魅力吸引著無數(shù)青年學(xué)生的目光，他們往往對教師在詩歌教學(xué)的課堂上抱有很高的期望，如何讓學(xué)生“有一時之性情，有萬古之性情”，是詩歌教學(xué)的終極目標(biāo)。
　　新課標(biāo)指出：“文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！蔽蚁朐姼杞虒W(xué)尤為如此。詩歌本身的多義性和非確定性決定了詩歌解讀的多重性、多維度，所以教師絕不應(yīng)拘泥于教參和自身理解，絕不應(yīng)只有“瞄準高考”的尺牘目光，而應(yīng)該幫助學(xué)生在詩歌的審美空間中，來一次生命美學(xué)的“震顫”和“流淚