摘 要： 隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的具體實施，在以主題形式開展的幼兒園整合課程中，區(qū)域環(huán)境成了重要的教育資源，更是實施課程、開展教育活動的重要條件和媒介。當(dāng)前的幼兒園教育中，對區(qū)域的研究越來越全面和深入，在區(qū)域的形式、環(huán)境創(chuàng)建、材料的投放、區(qū)域的指導(dǎo)、區(qū)域游戲規(guī)則的形成等方面都有較深入的研究。但很多教師在開展區(qū)域的過程中，過于強(qiáng)調(diào)區(qū)域的形式花哨，忽視區(qū)域環(huán)境創(chuàng)建和實施的情境性、趣味性，致使幼兒對變相的灌輸認(rèn)知內(nèi)容、一成不變的區(qū)域游戲興趣索然，大大降低區(qū)域游戲?qū)τ變喊l(fā)展的重要價值，在一定程度上也阻礙幼兒積極主動地發(fā)展。本文通過分析區(qū)域游戲情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)，提出了一些相應(yīng)的對策。

關(guān)鍵詞： 區(qū)域游戲 情境創(chuàng)建 誤區(qū) 解決對策

“國培計劃（2012）”——幼兒園骨干教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)項目中，學(xué)習(xí)了吳彩萍老師的《幼兒園區(qū)域游戲情境化的思考與實踐》，認(rèn)識到區(qū)域游戲情境創(chuàng)設(shè)旨在通過激發(fā)幼兒情感參與，極大地誘發(fā)幼兒的區(qū)域游戲的主動性，持續(xù)強(qiáng)化游戲興趣，體驗其中的快樂。隨著《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》的具體實施，在以主題形式開展的幼兒園整合課程中，區(qū)域環(huán)境成了重要的教育資源，更是實施課程、開展教育活動的重要條件和媒介。當(dāng)前的幼兒園教育中，對區(qū)域的研究也越來越全面和深入，在區(qū)域的形式、環(huán)境創(chuàng)建材料的投放、區(qū)域的指導(dǎo)、區(qū)域游戲規(guī)則的形成等方面都有了較深入的研究。但我們發(fā)現(xiàn)很多老師在開展區(qū)域的過程中，過于強(qiáng)調(diào)區(qū)域的形式花哨，忽視區(qū)域環(huán)境創(chuàng)建和實施的情境性、趣味性，致使幼兒對變相的灌輸認(rèn)知內(nèi)容、一成不變的區(qū)域游戲興趣索然，大大降低區(qū)域游戲?qū)τ谟變喊l(fā)展的重要價值，在一定程度上也阻礙幼兒積極主動的發(fā)展，區(qū)域游戲情境創(chuàng)設(shè)步入許多誤區(qū)。

一、區(qū)域游戲情境創(chuàng)設(shè)的誤區(qū)

（一）區(qū)角設(shè)置形式化。幼兒老師在區(qū)角設(shè)置上往往追求形式的花哨，但內(nèi)容不全面，設(shè)置的幾個區(qū)角幾乎都集中在某一側(cè)面，忽視其他教育功能的體現(xiàn)。例如：有老師為幼兒創(chuàng)設(shè)了這么幾組區(qū)角，一組剪紙，一組吹畫，一組粘貼，一組串珠子，一組玩小棒，看起來花樣多，材料豐富，但這些活動都屬于美工類或操作類活動，缺少探索性的活動，顯然是不恰當(dāng)?shù)?。有的老師在對區(qū)角空間位置設(shè)置時，只顧及內(nèi)容豐富而對于一些干擾因素考慮不全。例如：將角色區(qū)、音樂區(qū)和益智區(qū)相鄰而置，動靜沒有分開，角色中來來往往、音樂中唱唱跳跳影響益智區(qū)幼兒的靜心探索操作。所以這些區(qū)域是否適合幼兒的意愿興趣已被老師忽略，導(dǎo)致孩子不能積極主動地參與區(qū)角活動，某些區(qū)角的設(shè)置只是一種擺設(shè)，頻繁出現(xiàn)沒有人玩的現(xiàn)象。

（二）單一的區(qū)角材料投放。心理學(xué)家皮亞杰指出：一個被動的觀察者無法得到知識，必須通過在分析種種活動中自行挖掘或建立知識，幼兒的主動活動與教師根據(jù)目標(biāo)精心設(shè)計的豐富多彩的活動環(huán)境及投放的材料之間有著密切的關(guān)系。可見，區(qū)域活動中材料的投放是決定幼兒活動的重要因素之一，它直接影響著幼兒的興趣，使幼兒在活動中鞏固知識，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。例如材料提供缺乏科學(xué)性、層次性。因為幼兒的學(xué)習(xí)是一種個體性的學(xué)習(xí)，由于遺傳、環(huán)境等因素的影響，幼兒間存在著個體差異，且這些差異表現(xiàn)在方方面面，有能力、思維、動作、觀察等方面，教師在材料提供上應(yīng)更多地思考：怎樣使材料促進(jìn)不同幼兒更有效地發(fā)展。然而有的老師在投放材料時往往出現(xiàn)這些現(xiàn)象，如：生活區(qū)中，中班的教師為幼兒提供了給襪子配對、扣紐扣、系鞋帶這一內(nèi)容，而大班老師也提供同樣的材料，這顯然是不科學(xué)的，中班孩子與大班孩子明顯有差異，這些材料對于大班孩子來說似乎簡單了些，他們只能機(jī)械操作，達(dá)不到更高層次的教育目的。

（三）教師角色定位把握不準(zhǔn)?！敖處煈?yīng)成為兒童學(xué)習(xí)活動的指導(dǎo)者、合作者和引導(dǎo)”。因為一味強(qiáng)調(diào)以“幼兒為本”，所以教師就東走走西看看，未能注意觀察了解幼兒的活動情況，指導(dǎo)隨意性較大。又如因為教師充當(dāng)著指導(dǎo)者的角色，所以走走看看巡視的比較多，參與和孩子們共同活動的相應(yīng)少，故不能引發(fā)孩子主動參與活動的興趣。另外，教師還承擔(dān)著引導(dǎo)者的身份，而我們往往對孩子了解不全面、不深入，只知道他們在干些什么、卻不知道在想些什么，在這種情況下談何引導(dǎo)孩子呢？針對這一系列問題，我們經(jīng)過反思，覺得教師必須精心設(shè)計布局，合理安排每個活動區(qū)，每區(qū)都有一套獨特的材料，在一個區(qū)角投放多樣材料，做到讓每個幼兒都活動起來，讓幼兒充分去選擇、去操作。我們要努力追求，投放有價值的、多樣性、全面性的材料，還要把握好角色定位，真正做到以幼兒為本。

二、走出區(qū)域游戲情境創(chuàng)設(shè)誤區(qū)的對策

（一）發(fā)揮區(qū)域的實效性。教師應(yīng)放手讓孩子們大膽地參加區(qū)角活動，布置活動的場所，并且逐漸把集體活動內(nèi)容融入到區(qū)角活動中，使他們在區(qū)域同伴之間共同學(xué)習(xí)、共同操作、共同探索，使幼兒技能得到提高，身心得到發(fā)展。另外，教師還要多觀察了解幼兒區(qū)角活動的情況，了解孩子們喜歡玩什么，不喜歡玩什么，并采取相應(yīng)的措施，引導(dǎo)孩子主動參與各區(qū)角的活動，讓各區(qū)角“活”起來，真正發(fā)揮區(qū)域的實效性。

（二）材料投放有計劃、有目的。材料投放得是否得當(dāng)，對幼兒的發(fā)展起著決定性作用。因此我們應(yīng)根據(jù)幼兒的年齡特點、最近教育目標(biāo)及幼兒的實際發(fā)展水平投放材料。在材料投放時做到有計劃、有目的，根據(jù)需要逐次投放，使孩子能力水平逐步提高。另外，教師、家長和幼兒可以齊動手，收集廢舊物品及半成品材料和復(fù)合材料，制作一些活動中所需要的，豐富的、有吸引力的活動材料。當(dāng)我班的孩子們在家長幫助下，收集到寫毛筆字的宣紙、打印文章的打印紙、包裝用的糖紙、包裝紙后，興致勃勃地將其貼在墻面上，喜悅之情溢于言表。

（三）在師生互動中不斷探索與創(chuàng)新。區(qū)角活動應(yīng)改變傳統(tǒng)教育中幼兒處于被動、靜止?fàn)顟B(tài)的局面，不是教師把知識告訴幼兒，讓幼兒被動地、靜止地去接受，而是教師通過設(shè)計，提供幼兒操作的環(huán)境，特別是各種活動材料，讓幼兒在與環(huán)境的相互中主動地發(fā)展。另外，教師應(yīng)觀察、了解幼兒在先，介入指導(dǎo)在后，通過觀察理解幼兒的活動意圖、思維方式，對幼兒的活動水平做出正確的診斷，并根據(jù)觀察結(jié)果調(diào)整區(qū)角的位置、材料，使其更適合幼兒。教師在各年齡班的指導(dǎo)過程中，要注意指導(dǎo)語的藝術(shù)性。例如小班要突出直觀性、趣味性，因為小班幼兒年齡小，理解語意的能力差，這就要求教師運(yùn)用生動形象的、富有趣味的語言去啟發(fā)引導(dǎo)幼兒主動參與活動；中班宜用啟發(fā)誘導(dǎo)的語言，中班幼兒語言有了一定的發(fā)展，理解語意的能力逐漸增強(qiáng)；大班幼兒在理解分析問題上都有了一定的經(jīng)驗，有了一定的邏輯思維能力及分析判斷問題的能力。所以教師給孩子們的指導(dǎo)語要趨于理性，使幼兒從中能悟出一定的道理。

總之，解決區(qū)域活動中的主要問題，不僅是方法問題，更重要的是教師要更新觀念，只要教師樹立正確的區(qū)域活動觀念，把區(qū)域活動作為促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的基本活動，不斷開拓活動空間，解放孩子，讓孩子們在玩中求發(fā)展，發(fā)揮區(qū)域活動的實效性，就能使每個區(qū)域真的活起來，促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。</