席旭琳

(湖北工程學(xué)院 外國(guó)語學(xué)院,湖北 孝感 432000)

詞匯不僅是言語產(chǎn)出的動(dòng)力，也是聽力理解的關(guān)鍵?！皼]有語法還可以表達(dá)一點(diǎn)，沒有詞匯則什么也無法表達(dá)”。[1]詞匯在語言交際中的特殊作用使得詞匯習(xí)得一直是二語習(xí)得研究的重點(diǎn)，大量的研究都試圖探討二語詞匯學(xué)習(xí)的技巧和策略，包括詞匯表的學(xué)習(xí)、關(guān)鍵詞的學(xué)習(xí)以及語篇語境下的詞匯學(xué)習(xí)等。[2-6]本研究旨在通過實(shí)驗(yàn)研究，探討翻譯任務(wù)在漢語理科大學(xué)生英語短時(shí)詞匯記憶中的有效性，并將研究結(jié)果與國(guó)外同類研究進(jìn)行對(duì)比，進(jìn)一步總結(jié)二語詞匯習(xí)得的特點(diǎn)和規(guī)律，從而為漢語學(xué)生英語詞匯學(xué)習(xí)策略提供參考意見。

一、文獻(xiàn)回顧

長(zhǎng)期以來，人們一直對(duì)運(yùn)用翻譯法教授二語在理論上的合理性和效能存有疑慮，認(rèn)為二語教學(xué)中應(yīng)當(dāng)避免翻譯法。在直接法和交際法的影響下，二語學(xué)習(xí)中不提倡使用母語，以避免所謂來自母語的干擾，并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者在課堂上只使用二語。盡管在二語教學(xué)法中缺乏對(duì)翻譯法的明確支持，但在心理語言學(xué)文獻(xiàn)中仍然可以找到一些相關(guān)的理論和實(shí)驗(yàn)依據(jù)。Folse的文獻(xiàn)回顧表明：翻譯法是學(xué)習(xí)新的外語詞匯有用的工具；[7]Manyak也發(fā)現(xiàn)，即便雙語兒童也具有翻譯能力，這說明翻譯法可能在二語學(xué)習(xí)過程中起著重要的作用。[8]Castro & Ruben以成年英語學(xué)習(xí)者為被試，比較了TPRS(Total Physical Response Storytelling)和語法―翻譯等兩種教學(xué)法對(duì)詞匯記憶的效果，即時(shí)詞匯測(cè)驗(yàn)表明：兩種方法對(duì)詞匯短時(shí)記憶均有顯著的效果，其中前者詞匯習(xí)得45%，后者49%，優(yōu)于前者。[9]Castro & Ruben的實(shí)驗(yàn)研究表明翻譯法的確可以促進(jìn)二語短時(shí)詞匯記憶。

在二語學(xué)習(xí)策略文獻(xiàn)中，O'Malley & Chamot提到翻譯法是使用得最頻繁的學(xué)習(xí)者策略之一。[10]從某種意義上來說，翻譯與另一種學(xué)習(xí)策略——精加工密切相關(guān)。研究者認(rèn)為精加工是一種認(rèn)知策略，借助于該策略，學(xué)習(xí)者把新的信息與先有知識(shí)連在一起，使新信息的不同部分相互關(guān)聯(lián)，或者借助于新信息產(chǎn)生有意義的聯(lián)想。精加工是語言習(xí)得中的一個(gè)重要概念，Lockhart & Craik認(rèn)為對(duì)刺激物的分析越全面越精細(xì)記憶越長(zhǎng)久；[6]Laufer & Shmueli在提到精加工的重要性時(shí)指出：“把新單詞與跟它在詞形、意思或語境等方面相關(guān)聯(lián)的詞語聯(lián)系在一起，提供了目標(biāo)詞更深層次、更精細(xì)的加工機(jī)會(huì)，從而導(dǎo)致了更持續(xù)痕跡的形成，所以記憶效果更好?！盵11]

雖然Laufer & Shmueli提出語篇呈現(xiàn)不如詞匯表中詞項(xiàng)呈現(xiàn)有助于精加工，但人們通常還是認(rèn)為用有意義的方式處理已知詞項(xiàng)時(shí)，比如單詞呈現(xiàn)在上下文中，精加工才產(chǎn)生。Laufer & Shmueli認(rèn)為接觸翻譯對(duì)等詞比接觸語境更有效，原因之一就是學(xué)習(xí)者或許更有能力進(jìn)行精細(xì)的處理。Mondria的研究發(fā)現(xiàn)，要求被試通過上下文進(jìn)行詞義猜測(cè)的方法并不優(yōu)于通過一語對(duì)等詞提供詞義的方法。接觸翻譯對(duì)等詞和主動(dòng)翻譯可能需要更深層次、更精細(xì)的加工，因而會(huì)有助于記憶。[12]Wabanab同意以上說法，指出：通過迫使學(xué)生理解目標(biāo)詞詞義，從代表該詞義的心理詞匯中找到合適的一語詞語并把它寫下來，翻譯任務(wù)誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)目標(biāo)詞及其詞義進(jìn)行更加精細(xì)的處理。[13]其他涉及雙語材料的實(shí)驗(yàn)也為二語學(xué)習(xí)中翻譯的作用提供了進(jìn)一步的支持。

支持翻譯法的另一方面是關(guān)于它所涉及的腦力的程度。許多一語研究表明：在某些條件下更難編碼或更費(fèi)神的信息易于記憶。同樣在二語詞匯文獻(xiàn)中也有類似的結(jié)論。Griffin & Harley認(rèn)為最初的學(xué)習(xí)困難會(huì)導(dǎo)致更長(zhǎng)久的記憶；Schneider et al的研究發(fā)現(xiàn)難度更大的翻譯(一語譯成二語相對(duì)于二語譯成一語)導(dǎo)致了二語目標(biāo)詞的學(xué)習(xí)優(yōu)勢(shì)，[14]這一結(jié)果支持學(xué)習(xí)困難最終對(duì)成績(jī)有好處的說法。當(dāng)學(xué)生不是僅僅依賴于認(rèn)知技能，而是必須積極主動(dòng)地用另一種語言重構(gòu)原有信息時(shí)，詞匯記憶的效果更好。Laufer & Hulstijn也發(fā)現(xiàn)，在“高投入量”條件下二語詞匯項(xiàng)目的保持效果最好；相對(duì)于閱讀任務(wù)，學(xué)習(xí)者在寫作產(chǎn)出任務(wù)中需要投入更多的時(shí)間和精力。無論我們把這一概念稱之為“投入量”、“更深層次加工”還是“更精細(xì)的加工”，有一點(diǎn)似乎是肯定的，即花費(fèi)更多的腦力會(huì)帶來更好的學(xué)習(xí)效果。[15]

綜上所述，主動(dòng)翻譯條件下，雙語編碼的材料留下更深、更精細(xì)的痕跡，需要更全面的分析，因此對(duì)記憶的保持貢獻(xiàn)也更大。

二、研究設(shè)計(jì)

1.本研究的目的?；谏鲜銮叭说难芯砍晒?，本研究旨在通過實(shí)驗(yàn)研究考察翻譯法對(duì)漢語學(xué)生英語生詞短時(shí)無意記憶的作用。之所以是無意的，是因?yàn)楸辉囀孪葲]有被告知接下來會(huì)測(cè)試目標(biāo)詞。

本研究中的實(shí)驗(yàn)條件包括把一語句子譯成二語句子和把二語句子譯成一語句子。我們把這兩種情況與抄寫進(jìn)行比較。在后一種情況下，同樣的二語生詞在二語句子中呈現(xiàn)并提供了相應(yīng)的一語詞語和句子翻譯，要求被試通過抄寫練習(xí)對(duì)句子加以注意，不必進(jìn)行主動(dòng)翻譯。我們的研究問題是：(1)一語譯成二語、二語譯成一語以及抄寫三種情況都會(huì)導(dǎo)致二語生詞的記憶保持嗎？(2)由于涉及更廣泛、更精細(xì)的加工，翻譯比抄寫句子及其譯文會(huì)使二語生詞在記憶中保留的時(shí)間更長(zhǎng)嗎？(3)究竟是一語譯成二語還是二語譯成一語時(shí)詞匯記憶效果更好？

2.研究對(duì)象。被試系191名自愿參加測(cè)試的大學(xué)理科新生，自我評(píng)價(jià)及其高考英語成績(jī)表明其英語水平屬中級(jí)(高考滿分150，被試中最高126，最低93，平均114分)。三個(gè)完整的班級(jí)被分成3個(gè)實(shí)驗(yàn)組：漢譯英組(63人)、英譯漢組(64人)和抄寫組(64人)。入學(xué)時(shí)的摸底測(cè)試表明：三個(gè)組的英語水平無顯著差異(P>0.05)。

3.研究工具。

(1)中等英語水平的學(xué)生可能不熟悉的15個(gè)英語實(shí)詞組成的詞匯表；

(2)含有同樣15個(gè)目標(biāo)詞的英文句子及其相應(yīng)的漢語譯文的測(cè)試卷；

(3)含有干擾任務(wù)的測(cè)試卷；

(4)用于生詞回憶任務(wù)的測(cè)試卷；

(5)調(diào)查被試漢語及英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷及其他個(gè)人信息的問卷。

4.研究步驟。數(shù)據(jù)收集是在2010年11月，在三位班主任的配合下晚自習(xí)時(shí)進(jìn)行的。步驟如下：(1)被試完成調(diào)查問卷；(2)被試就一張含有15個(gè)英語生詞的詞匯表通過提供漢語釋義指出哪些不是生詞；(3)被試完成與自己所在實(shí)驗(yàn)組相對(duì)應(yīng)的測(cè)試卷，不限時(shí)；(4)被試完成有關(guān)詞匯知識(shí)的干擾任務(wù)；(5)完成第二張由之前的15個(gè)英語目標(biāo)詞構(gòu)成的詞匯表，但此次的排序不同，要求被試回憶之前接觸過的這些詞的漢語釋義，翻譯組與抄寫組任務(wù)相同。給翻譯組15個(gè)句子，漢譯英組是漢語句子，英譯漢組是英語句子，然后按要求翻譯，句子結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)潔明了，不會(huì)對(duì)被試構(gòu)成翻譯困難，不允許查字典。就抄寫組而言，被試接觸了英語目標(biāo)詞及其漢語釋義，其任務(wù)就是抄寫句子及其譯文。

三、結(jié)果與討論

因變量是翻譯或抄寫練習(xí)之后對(duì)翻譯對(duì)等詞回憶數(shù)量的得分。被試對(duì)15個(gè)生詞第一次測(cè)試的表現(xiàn)證實(shí)了先導(dǎo)測(cè)試的結(jié)果，表明這些詞的確是生詞。只有按要求完成測(cè)試任務(wù)的被試進(jìn)入最后的分析。

方差分析(ANOVA)表明：與實(shí)驗(yàn)前相比較而言，三種情況都導(dǎo)致了顯著的詞匯記憶(α=0.05，P<0.001)。另外，抄寫組與兩個(gè)翻譯組的組間效應(yīng)顯著,F(2,185)=6.97, P<0.001,即抄寫組詞匯記憶效果更好，最小二乘法(least square means)表明:漢譯英=5.27(SD=3.25),即35%；英譯漢=5.62(SD=3.28), 即37%；抄寫=7.4(SD=3.17),即49%(見表1)。

表1 三種情況下二語詞匯回憶的均值及標(biāo)準(zhǔn)差

注：n = 191；* (F(2, 185) = 6.97, P<0 .001)

從表1可以看出：與詞匯前測(cè)的表現(xiàn)相比較，三種類型的練習(xí)都增加了詞匯的短時(shí)回憶，這就回答了問題一；但抄寫組的詞匯回憶效果顯著地好于兩個(gè)翻譯組，這就回答了問題二，而且與Thomas & Dieter的研究結(jié)果一致。Thomas & Dieter把抄寫練習(xí)與口頭重復(fù)和不練習(xí)等兩種方式進(jìn)行比較，[16]對(duì)于抄寫生詞良好的反撥作用，他們給出了兩個(gè)理由，這兩個(gè)理由同樣有助于解釋本研究中的結(jié)果：其一、抄寫行為顯然使被試的注意力集中于單詞的結(jié)構(gòu)；其二、抄寫行為可能會(huì)在記憶中留下有助于取回的痕跡。不過，我們的研究結(jié)果與Barcroft的相反，Barcroft認(rèn)為抄寫詞項(xiàng)消耗了很多加工資源。事實(shí)上，筆頭翻譯練習(xí)更耗資源。翻譯組的詞匯記憶效果與我們預(yù)測(cè)的有出入，但與Watanabe的結(jié)果一致。不過由于本研究所使用的方法與他的不太一樣，故很難確定兩項(xiàng)研究中翻譯任務(wù)的相對(duì)無效是否出于類似的原因。

對(duì)于本次研究結(jié)果的另一種解釋就是翻譯練習(xí)需要注意力高度集中，是一種認(rèn)知加工過程，所以對(duì)二語目標(biāo)詞及其一語對(duì)等詞的關(guān)注程度無形降低了，即產(chǎn)生了一種信息的“超負(fù)荷”。雖然三種情形下都沒有限時(shí)，句子結(jié)構(gòu)也都相當(dāng)簡(jiǎn)單，但在翻譯練習(xí)中不可避免地比抄寫練習(xí)涉及更多的認(rèn)知加工。相反，抄寫練習(xí)允許被試一邊機(jī)械地抄寫句子一邊使注意力集中于生詞。關(guān)于這一點(diǎn)，二語加工文獻(xiàn)中有研究者提出：二語學(xué)習(xí)者想要有理想的表現(xiàn)并具有認(rèn)知優(yōu)勢(shì)，其二語能力需要達(dá)到一個(gè)臨界值；一語閱讀技能要遷移至二語閱讀中其二語水平需要達(dá)到臨界值; 二語閱讀要達(dá)到理想的水平，其二語詞匯技能也要達(dá)到一個(gè)臨界值。[17]既然本研究中的被試系中等二語水平的學(xué)生，那么翻譯加工過程中的任何認(rèn)知優(yōu)勢(shì)都有可能被其相對(duì)弱的二語技能所抵消。就中等二語水平的學(xué)生而言，翻譯練習(xí)雖然能夠顯著地增加詞匯回憶效果，但比抄寫練習(xí)遜色得多。

對(duì)本次研究結(jié)果可能會(huì)有貢獻(xiàn)的方法因素就是無意學(xué)習(xí)范式。雖然有大量的二語文獻(xiàn)指出無意學(xué)習(xí)和有意學(xué)習(xí)的區(qū)別，但在真實(shí)的生活和實(shí)驗(yàn)條件下很難確定學(xué)習(xí)者究竟是以何種類型的學(xué)習(xí)范式為特征的，尤其是在某些實(shí)驗(yàn)條件下。既然實(shí)驗(yàn)條件下的研究者和課堂教學(xué)中的教師都無法完全控制學(xué)習(xí)者的認(rèn)知策略，那么對(duì)實(shí)驗(yàn)條件下或課堂練習(xí)中所呈現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料究竟是否采用有意識(shí)的處理方式終歸是學(xué)習(xí)者的個(gè)人選擇。在本次實(shí)驗(yàn)中，雖然被試未被告知隨后會(huì)對(duì)其詞匯知識(shí)進(jìn)行測(cè)試，但是他們參與翻譯或抄寫練習(xí)本身可能會(huì)導(dǎo)致部分被試試圖有意識(shí)地記住二語詞匯及其相應(yīng)的一語譯文。雖然并未給被試多余的時(shí)間來記憶實(shí)驗(yàn)材料，但由于樣本較多，我們不可能記下每個(gè)被試實(shí)際所用的時(shí)間?；蛟S費(fèi)時(shí)較少的抄寫組中部分被試會(huì)選擇做完練習(xí)以后不馬上交卷，而是又看幾遍所做練習(xí)，并記住那些目標(biāo)詞項(xiàng)，以上可能性是無法排除的。不過，由于接下來又要求被試做了干擾練習(xí)，上述情況或許不會(huì)發(fā)生也未可知。

本次研究中有一種現(xiàn)象令我們十分困惑，即兩種翻譯練習(xí)之間的詞匯記憶效果沒有顯著差別。換句話說，一語譯成二語和二語譯成一語對(duì)學(xué)生的詞匯記憶效果是一樣的。之所以令人困惑是因?yàn)椋娝苤?，二語譯成一語跟一語譯成二語難度是不一樣的。此結(jié)果與Prince的研究結(jié)果一致，與Schneider et al的卻不同。Schneider et al發(fā)現(xiàn)，一語譯成二語練習(xí)使詞匯記憶的效果更好，時(shí)間更長(zhǎng)。[14]

值得注意的是，與抄寫練習(xí)相比較而言，翻譯練習(xí)對(duì)二語詞匯學(xué)習(xí)的效果雖然遜色多了，但對(duì)二語學(xué)習(xí)的其他方面或許更有效，比如語法學(xué)習(xí)(包括時(shí)態(tài)、句法結(jié)構(gòu)等)。換句話說，通過做翻譯練習(xí)，被試的語法水平或許得到了鞏固提高。Al-Kufaishi曾列舉了翻譯作為語言課堂工具的諸多優(yōu)勢(shì)并指出：“翻譯是一項(xiàng)基于任務(wù)的有意義的練習(xí)，是一種有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者數(shù)據(jù)處理能力的解決問題的練習(xí)，是區(qū)別兩種語言的手段”。[18]需要強(qiáng)調(diào)的是，本次研究?jī)H僅呈現(xiàn)了詞匯短時(shí)記憶的結(jié)果，是否具有普遍性還需通過長(zhǎng)時(shí)記憶測(cè)試來驗(yàn)證。

四、結(jié) 論

本次研究結(jié)果表明：就短時(shí)二語生詞記憶而言，雖然被試的確從句子翻譯練習(xí)中獲益，而且從一語譯成二語和從二語譯成一語中獲益的程度是一樣的，但是他們從二語詞匯及其相應(yīng)的一語譯文的抄寫練習(xí)中卻獲益更多。對(duì)此，我們提出如下解釋：(1)抄寫行為使被試的注意力集中于單詞的結(jié)構(gòu)；(2)抄寫行為可能會(huì)在記憶中留下更深的有助于取回的痕跡；(3)翻譯過程中涉及更多的認(rèn)知加工，故對(duì)被試產(chǎn)生了一種信息的“超負(fù)荷”；(4)測(cè)試過程中被試(尤其是抄寫組的被試)的學(xué)習(xí)范式究竟是有意還是無意無法確認(rèn)。

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