馬連娣,沈 寧

(天津醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校護(hù)理系,天津 300222)

課程設(shè)置也稱教學(xué)計(jì)劃,指學(xué)校根據(jù)培養(yǎng)目標(biāo)制訂的指導(dǎo)教學(xué)的規(guī)范性文件,反映課程的總體規(guī)劃,是學(xué)校組織和管理教學(xué)工作的主要依據(jù)[1],主要顯示各級(jí)各類學(xué)校規(guī)定開設(shè)的教學(xué)科目和各種科目的課時(shí)比重的分配,能體現(xiàn)各校的教學(xué)要求及質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。本文旨在明晰我國本科護(hù)理教育四、五年制教學(xué)計(jì)劃的異同之處,為護(hù)理教育改革提供依據(jù)。

一、對(duì)象及方法

(一)資料來源及對(duì)象。

我國護(hù)理本科179所院校一般資料來自教育部。本研究剔除公私合并的獨(dú)立學(xué)院35所,可及總體為144所公立本科護(hù)理院校,便利選擇46所學(xué)校,各校教學(xué)計(jì)劃是從各學(xué)校直接索取或是從各校網(wǎng)站獲得,均為2007年后更新的資料。

(二)統(tǒng)計(jì)學(xué)分析。

用卡方檢驗(yàn)分析計(jì)數(shù)資料;用 t檢驗(yàn)、Wilcoxon秩和檢驗(yàn)分析計(jì)量資料;用χ2來比較率或構(gòu)成比。P≤0.05差別有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

二、結(jié) 果

46所學(xué)校中四年制學(xué)校34所,占73.9%,五年制學(xué)校12所,占16.1%。

(一)樣本和總體的基本構(gòu)成及比較。

在樣本及總體中,均以四年制學(xué)校占絕大多數(shù);八成以上的學(xué)校均隸屬于省屬單位;在學(xué)校分類中綜合類院校數(shù)量和醫(yī)學(xué)類相當(dāng);在分區(qū)中均以華東、中南地區(qū)學(xué)校居多。通過卡方檢驗(yàn),樣本及總體在學(xué)制、隸屬單位、學(xué)校分類及分區(qū)上均無差別。

(二)課程開設(shè)的總體狀況比較。

46所學(xué)校課程開設(shè)的總體狀況兩種學(xué)制從總課時(shí)數(shù)、總理論課時(shí)數(shù)、總時(shí)間課時(shí)數(shù)、開設(shè)必修課的門數(shù)等指標(biāo)進(jìn)行比較,結(jié)果顯示五年制各指標(biāo)均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如下:總課時(shí)為5106.50±676.16,總理論課時(shí)為 2453.50±605.00,總實(shí)踐課時(shí)(除實(shí)習(xí))為993.80±277.03,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為48.70±2.67;四年制的各指標(biāo)總課時(shí)為4473.00±419.25,總理論課時(shí)為1837.47±330.87,總實(shí)踐課時(shí)(除實(shí)習(xí))為700.53±237.97,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為40.36±9.84。五年制均高于四年制的相應(yīng)指標(biāo),且差別有顯著意義;但是總實(shí)踐課時(shí)(含實(shí)習(xí))與總理論課時(shí)之比四、五年制分別為0.73和0.75,差別無顯著意義;實(shí)習(xí)周數(shù)均數(shù)都為48周,二者無差別。

(三)專業(yè)課程設(shè)置狀況的比較。

46所院校專業(yè)課程設(shè)置狀況兩種學(xué)制從專業(yè)課總課時(shí)數(shù)、實(shí)踐課時(shí)數(shù)、理論課時(shí)數(shù)、理論實(shí)踐課時(shí)數(shù)之比、專業(yè)課程總數(shù)進(jìn)行比較,結(jié)果顯示五年制各指標(biāo)均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差如下:專業(yè)課總課時(shí)為3060.50±196.47,其中理論課時(shí)為2349.50±206.50,實(shí)踐課時(shí)為674.30±121.42,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為14.50±4.00;四年制的各指標(biāo)均數(shù)總課時(shí)為2750.50±159.75,其中理論課時(shí)為2192.00±110.00,實(shí)踐課時(shí)為579.70±99.38,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為10.00±3.00。五年制均高于四年制的相應(yīng)指標(biāo),且差別有顯著意義;專業(yè)課學(xué)時(shí)數(shù)占總學(xué)時(shí)數(shù)的比重四、五年制分別為0.61和0.62,專業(yè)課的實(shí)踐課時(shí)與理論課時(shí)之比四、五年制分別為0.28和0.29,差別均無無顯著意義。

(四)專業(yè)基礎(chǔ)課程設(shè)置比較。

46所院校醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程設(shè)置狀況兩種學(xué)制從醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課總課時(shí)數(shù)、實(shí)踐課時(shí)數(shù)、理論課時(shí)數(shù)、理論實(shí)踐課時(shí)數(shù)之比、開設(shè)課程總數(shù)進(jìn)行比較,結(jié)果顯示五年制各指標(biāo)均數(shù)級(jí)標(biāo)準(zhǔn)差如下:醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程總課時(shí)為820.25±163.62,其中理論課時(shí)為 500.18±76.55,實(shí)踐課時(shí)為 319.55±108.51,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為11.50±1.75;四年制的各指標(biāo)均數(shù)總課時(shí)為543.12±108.03,其中理論課時(shí)為386.509±69.75,實(shí)踐課時(shí)為155.97±60.67,所開設(shè)必修課門數(shù)均數(shù)為8.94±2.76,醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課學(xué)時(shí)占總學(xué)時(shí)的比重四、五年制分別為0.12和0.17,五年制均高于四年制的相應(yīng)指標(biāo),且差別有顯著意義。但是醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程理論課時(shí)數(shù)與實(shí)踐課時(shí)數(shù)之比四、五年制分別為2.47和1.57,四年制高于五年制的相應(yīng)指標(biāo),且差別有顯著意義。這一結(jié)果說明四年制削減了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程學(xué)時(shí),尤其是減少了醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程的實(shí)驗(yàn)課程。

(五)人文課程設(shè)置比較。

46所院校人文課程設(shè)置狀況兩種學(xué)制從人文課程總課時(shí)數(shù)均數(shù)為650學(xué)時(shí)左右、英語課時(shí)均數(shù)為280學(xué)時(shí)、政治課時(shí)均數(shù)為260學(xué)時(shí)、其他必修的人文課程課時(shí)均數(shù)為220學(xué)時(shí);政治英語除外其他必修的人文課程開設(shè)門數(shù)均數(shù)及標(biāo)準(zhǔn)差四、五年制分別為6±1.5和5±1.25,差別無顯著意義?？梢娝奈迥曛票究谱o(hù)理教育人文課程設(shè)置并無差別。

三、討 論

(一)樣本的代表性分析。

本研究調(diào)查了46所本科護(hù)理院學(xué)校的課程設(shè)置,占可及總體122所學(xué)校的31.94%。根據(jù)社會(huì)調(diào)查要求樣本占總體的20%-50%就能代表總體[2],所以從量上來說46所學(xué)校能代表總體。

(二)課程設(shè)置的比較。

在46所學(xué)校中四年制學(xué)校34所,占絕大多數(shù),這與我國現(xiàn)今教育改革中部分學(xué)校由五年制向四年制進(jìn)行轉(zhuǎn)變,及新開護(hù)理本科的學(xué)校以四年制為主有關(guān)。各個(gè)學(xué)校在課時(shí)數(shù)上差異很大,甚至呈偏態(tài)分布。但相對(duì)來說五年制學(xué)校變異小些,四年制學(xué)校變異大些,五年制學(xué)校主要是一些開設(shè)較早的高等院校,所以其教學(xué)相對(duì)成熟。

1.課時(shí)及其分布。在學(xué)校教育中,總的學(xué)習(xí)時(shí)間是一定的。所以在有限的時(shí)間內(nèi)如何選擇課程及確定課時(shí)是教育的核心問題。

從各項(xiàng)比較結(jié)果可以看出,除了人文課程的課時(shí)多少在兩種學(xué)制間沒有差別外,其他課時(shí)均有差別。說明多出一年時(shí)間主要是學(xué)習(xí)專業(yè)課程和專業(yè)基礎(chǔ)課程。五年制比四年制學(xué)校總課時(shí)多600多課時(shí),與學(xué)生一學(xué)年所修課時(shí)相當(dāng),說明不管是四年制還是五年制學(xué)校每年課時(shí)數(shù)是一定的,護(hù)理專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)是相同的。與國外研究[3-5]相比,我國的課時(shí)數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于國外:美國2667課時(shí),澳大利亞三年學(xué)士學(xué)位2496課時(shí),日本93個(gè)單位(約2790課時(shí))。

兩種學(xué)制間在總理論與實(shí)踐課時(shí)之比及專業(yè)課程理論與實(shí)踐之比沒有差異,說明護(hù)理本科教育在教學(xué)改革過程中更注重理論與實(shí)踐并重。尤其在護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置中加強(qiáng)了實(shí)驗(yàn)、操作、見習(xí)時(shí)數(shù),達(dá)到理論與實(shí)踐比為0.3,符合護(hù)理學(xué)科的實(shí)踐特性。而五年制專業(yè)基礎(chǔ)課程理論與實(shí)踐之比小于四年制,說明四年制院校在專業(yè)基礎(chǔ)課程中更強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)的掌握。

在實(shí)習(xí)安排上,兩種學(xué)制間并無差異,約為10個(gè)月,這與現(xiàn)階段我國大部分院校實(shí)習(xí)安排為最后一學(xué)年集中進(jìn)行是吻合的。最后一年集中學(xué)習(xí),即先學(xué)習(xí)理論再接觸實(shí)踐,這過分強(qiáng)調(diào)了人的演繹邏輯認(rèn)知,忽略了歸納邏輯認(rèn)知。同時(shí)也扼殺了學(xué)生的好奇心,降低了學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心和積極性,不利于學(xué)生能力的發(fā)展[6],而諸多文獻(xiàn)顯示國外院校注重學(xué)生早期接觸臨床,同時(shí)促進(jìn)學(xué)生兩種邏輯能力的培養(yǎng)。

2.課程體系的探討。本研究按護(hù)理專業(yè)課程、專業(yè)基礎(chǔ)課程、人文課程這三個(gè)類別對(duì)我國本科護(hù)理課程設(shè)置進(jìn)行探討。專業(yè)基礎(chǔ)課四年制所占比重為0.12,五年制所占比重為0.17,兩者間有0.05的差別。兩種學(xué)制的護(hù)理專業(yè)課程占總課時(shí)的比重約為0.60,人文課程所占比重約為和0.25,二者之間沒有差別。所以我國的課程設(shè)置者在專業(yè)課程及人文課程所占總課時(shí)比重已達(dá)成一致。但是國內(nèi)對(duì)調(diào)查[7]結(jié)果顯示我國的專業(yè)基礎(chǔ)課程太多,而在許多訪問專家到國外參觀學(xué)習(xí)后的介紹性文章也表明我國專業(yè)基礎(chǔ)課程太多[8]。

總之,專業(yè)基礎(chǔ)課程的比重及課時(shí)數(shù)是國內(nèi)外爭(zhēng)論的焦點(diǎn)。但是不管最終設(shè)置的比例如何,專業(yè)基礎(chǔ)課程都要以培養(yǎng)目標(biāo)為標(biāo)準(zhǔn)起到基礎(chǔ)作用,以達(dá)到“必需”、“夠用”的目的。

(1)護(hù)理專業(yè)課程:從課時(shí)比重占0.6可以看出,護(hù)理專業(yè)課程是護(hù)理專業(yè)課程設(shè)置的最重要組成部分,起著舉足輕重的作用。而在專業(yè)課程領(lǐng)域里的改革也一直在進(jìn)行中,以保證培養(yǎng)出高素質(zhì)的護(hù)理專業(yè)人才。我國護(hù)理專業(yè)課程體系已逐漸擺脫生物醫(yī)學(xué)模式的影響,向多元化的方向發(fā)展。傳統(tǒng)課程設(shè)置模式以學(xué)科為基礎(chǔ)的建筑式設(shè)置模式,及將專業(yè)課設(shè)置為內(nèi)、外、婦、兒科護(hù)理,仍是現(xiàn)在多數(shù)學(xué)校專業(yè)課程設(shè)計(jì)方案。但是也有部分學(xué)校應(yīng)用生命周期模式、人體功能和基本需模式以及器官系統(tǒng)模式設(shè)計(jì)護(hù)理專業(yè)課程。這些新的模式的出現(xiàn),改善了以往分科課程中部分內(nèi)容的重復(fù)的同時(shí),還更注重體現(xiàn)整體護(hù)理的觀念。

(2)人文課程:人文素質(zhì)教育是近年來護(hù)理教育中關(guān)注的熱點(diǎn)問題,隨著護(hù)理觀念逐步轉(zhuǎn)為以人為中心,當(dāng)代護(hù)士面臨著一種高科技和高情感相一致的趨向,要求護(hù)士是將知識(shí)、技能和人文素養(yǎng)融為一體的專業(yè)工作者。除英語政治外人文課程的開設(shè)主要以選修課為主,人文課程的靈活開設(shè)及可選擇性,極大地提高學(xué)生的人文素養(yǎng),培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)人興趣,補(bǔ)充專業(yè)及非專業(yè)知識(shí)。

(3)專業(yè)基礎(chǔ)課程:本研究中專業(yè)基礎(chǔ)所占比重四年制低于五年制,而四年制課時(shí)數(shù)也低于五年制,說明從絕對(duì)還是相對(duì)角度來說,四年制的專業(yè)基礎(chǔ)課要少于五年制。專業(yè)基礎(chǔ)課程的部分課程正在從學(xué)科課程轉(zhuǎn)向綜合課程,但是絕大部分學(xué)校不成系統(tǒng),在其課程設(shè)置中只發(fā)現(xiàn)有一門或兩門生物醫(yī)學(xué)綜合課程。生物醫(yī)學(xué)的課程綜合的模式有以下幾種:從正常人體到異常人體;從形態(tài)到功能進(jìn)行綜合。同時(shí)部分學(xué)校理論課程與實(shí)驗(yàn)課程完全分開,并將學(xué)科相同或相近、實(shí)驗(yàn)儀器設(shè)備可共用、實(shí)驗(yàn)方法相同或相近的實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行了調(diào)整、合并形成了一門新的綜合實(shí)驗(yàn)課程。

通過課程的綜合,減少了課程門數(shù),減輕學(xué)生負(fù)擔(dān),減少實(shí)驗(yàn)室的人力與物力,避免分科課程出現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容交叉與重復(fù)。這種課程綜合形式符合我國現(xiàn)代教育制度,值得進(jìn)行深入研究,進(jìn)一步推廣。

我國護(hù)理本科四年制和五年制是現(xiàn)階段同時(shí)存在的兩種教育學(xué)制,而兩種學(xué)制之間在實(shí)習(xí)時(shí)間上并沒有差別,主要是在校課時(shí)上的差異,五年制學(xué)生的多出的一年理論學(xué)習(xí)主要是加強(qiáng)了專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)課的學(xué)習(xí)。究竟選擇何種形式進(jìn)行教學(xué)安排,還有待于當(dāng)?shù)睾透餍５膶?shí)際情況。將來是否將過渡到單一的學(xué)制,還有待于進(jìn)一步的調(diào)查分析結(jié)果。

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[8]孫 莉,岸英子.有關(guān)日本護(hù)理教育課程的修改[J].中華護(hù)理雜志,2000,35(1):49-50.