摘 要 互動在教育研究中是最為重要的教與學要素。從傳播學的視角研究互動問題是教學過程中必不可少的重要環(huán)節(jié)，其基本類型包括師生互動、生生互動，趨同互動、趨零互動、趨異互動，內容互動、形式互動等。從目前課堂互動存在的問題入手，研究如何將互動合理融入課堂的每一步教學，有效實現教學互動。

關鍵詞 傳播學視角；課堂教學；互動

中圖分類號：G650 文獻標識碼：B 文章編號：1671-489X（2013）03-0090-03

Research on Interaction of Classroom Teaching based 楊冠英

on Communication Perspective//Yang Guanying

Abstract The most important elements of teaching and learning in education research is interaction. From the perspective of communication research the interactive problem is an important link in the process of teaching， its basic types including the interaction between teachers and students， and students interaction， convergence interaction， hasten zero interaction， divergence interaction， content interaction， form interactive， etc. This paper is beginning with the current existing problems of classroom interaction， studies how to put the interaction into the classroom in every teaching links， effectively realize interactive teaching.

Key words perspective of communication； classroom teaching； interaction

“互動”的一般性定義是“某一特定環(huán)境下兩個或兩個以上的行動者之間相互作用的過程”[1]。在傳播學的理論中，互動即傳者與受者之間的相互作用與影響。換句話說，受者接受傳者的信息，并將反應回傳給傳者時，互動便形成?？梢哉f，互動是傳播的本質特征。甚至有人認為，“傳播就是互動。借助互動性，傳播可以實現最優(yōu)化”[2]。

在課堂教學的傳播過程中，如果沒有教師與學生、學生與學生之間的互動，傳播活動將無法達到預期效果。從傳播模式來講，從控制模式到社會模式和循環(huán)模式，這些不斷發(fā)展和完善的模式都存在信息的交流與反饋。經研究發(fā)現，傳播過程中的傳播效果，從根本上體現了傳播的雙向性，離不開傳者與受者之間的交流互動。

1 課堂互動的主要內涵和類型

互動在教育研究中是最為重要的教與學要素，課堂互動的主要內涵是強調教學中師生的信息交流與反饋。在當前新課程改革的背景下，“有效教學應該以學習者發(fā)展為最終旨歸”[3]。有效的反饋不但能夠使教師及時調整不恰當的教學策略，而且能夠糾正學習者的錯誤認知，逐步深化學習者的認知，利于開展形成性評價。

課堂教學是一個傳播的過程，那么從傳播的內容、效果、過程和形式出發(fā)，對課堂教學互動的基本類型進行概括。

1）從傳播的內容來講，課堂互動性的基本類型包括師生互動和生生互動?！霸诮虒W過程中，教師與學生、學生與學生之間處于一種相互促進、推動的狀態(tài)。”[4]在教學過程中通過調節(jié)師生關系，形成良好的師生互動、生生互動氛圍。課堂中，教師與學生之間的互動不在于教師在課堂中給學生提出了多少問題，或者學生回答了多少問題，而在于學生能夠在教師的引導下主動思考并提出問題，這也是互動的實質。

2）從傳播的效果來看，互動包括趨同互動、趨零互動、趨異互動三種類型。趨同互動，又稱積極互動，是指傳受雙方和受方之間在互動后行為、認識等表現為趨同。“趨零互動，又稱危險互動，指受者對傳者的信息沒有反應（反饋）。趨異互動，又稱消極互動，指受傳雙方互動后的行為、認識表現為趨異?！盵5]在課堂教學過程中，趨同的積極互動是最有意義的，當某一問題提出后，在教師的講解和啟發(fā)下，最終被學生理解并應用或得到大家的共識。課堂中要盡量避免互動趨零和趨異的情況。

3）從傳播的整個過程來看，課堂互動的基本類型有內容互動和形式互動。內容互動表現為針對某一教學知識點所進行的互動。一堂課由多個知識點構成，學生通過理解并應用多個知識點，交流分析知識內容。形式互動，基本上指開展競賽、游戲、搶答等方式的互動，讓學生在參與教學的同時反饋學情。

2 目前課堂互動中存在的問題

一項完整、優(yōu)化的教學活動，需要教師與學習者之間的雙向互動，及時反饋教學信息，共同促進教師的“教”和學習者的“學”。但當前的課堂教學還未達到這個目標，在課堂教學的信息交流與反饋方面存在很多問題。

2.1 師生互動交流片面化——提問形式過于簡單

在師生互動環(huán)節(jié)中，教師普遍采用課堂提問作為互動的形式，它既能夠引起學習者的注意，又可以深化學習者對問題的認識和理解。因此，很多教師把“學習者回答問題”片面理解為“師生互動”，在課堂中提問一些認知記憶性方面的問題，或者對已有明確答案的問題采用齊答的方式，認為課堂提問越多，互動效果越好。實際上，學習者個體之間存在各種差異，缺乏針對性的問題并不能有效地反饋所有學習者的學情，達不到互動教學的目的。

2.2 教學媒體工具形式化——服務教師的“教”，忽視學生的“學”

常用的教學媒體，如幻燈、投影、多媒體計算機、電視等，都是輔助教師“教”的工具，信息在傳播過程中也是單向的，學習者處于被動接受狀態(tài)。很多教師為響應信息化課堂的號召，在課堂教學過程中利用多媒體教學設備呈現教學內容，但實質只是將教材中的內容“搬”到投影儀或顯示器上，使教學媒體僅僅作為輔助教師“教”的直觀教具、演示教具，在教學過程中忽視學習者的接受心理和認識水平，很難達到教學目標和要求。

2.3 評價注重等級與量化——注重總結性評價，輕視形成性評價

一般情況下，教師會在課程內容結束后進行考試，以了解和評估學習者對知識點的掌握程度。這一方式在一定程度上能夠起到評價學習者和鞏固所學知識的作用，但從長遠來看不利于學習者的發(fā)展。這種量化的評價方式，難以判斷學習者在學習過程中所達到的實際水平，給學習者心理上帶來對評價的焦慮和恐懼，制約著學習者的成長。

3 課堂互動的有效實現

從教學傳播的運行來講，課堂教學要達到理想的傳播效果，就必須實現有效的良性互動。當然，互動并不是一個孤立的概念，在課堂中要將互動合理融入課堂的每一步教學，使互動真正促進教師教學。

3.1 教學準備階段——問題診斷，互動導入

在課堂教學準備階段，教師需要了解學生對將要學習的內容的掌握情況，以確定課堂教學的起點和重點，并激發(fā)學生的學習動機。在此過程中，教師利用多媒體創(chuàng)設高質量的、利用互動開展的問題情境，在診斷學生的知識水平的同時，又能夠針對疑問進行互動，從思維層面調動學習積極性。

如大學二年級學生在學習“基于概念圖的設計”時，設計分層次的遞進問題來進行導入教學，既考查學生的基礎性知識，又考慮對學生應用能力的測試，最后用設疑的方式引出新的教學內容。

第一個層次：上一節(jié)課講授了教學中常用的概念圖類型，按給定的條件分為幾種類型？按教學內容的組成分為幾種類型？考查學生對記憶性基礎性知識的掌握。

第二個層次：讓學生思考在講授知識、復習知識、建構知識時，分別用哪些概念圖類型比較合適？考查學生是否了解各種概念圖的特點和應用。

第三個層次：列舉“二氧化碳的性質”教學實例，讓學生討論概念圖主要應用在哪幾個環(huán)節(jié)？起到了什么作用？學生討論回答后，教師并不急于給出標準答案，而是引出本節(jié)課的教學內容，讓學生產生內部動機，帶著疑問學習新內容。

本案例中的問題由易到難，先使學生開展討論，進行生生互動，教師針對問題開展與學生互動，分層次的問題使認識逐漸深入，思路逐步開闊，從而更容易接收和理解新的內容。

3.2 教學實施階段——自主探究，互動引導

建構主義理論認為，學生是意義的主動建構者，通過探究與實踐構建自身知識體系，而教師是意義建構的幫助者、促進者、引導者。在課堂教學實施階段，教師可以充分利用多媒體設置問題，通過問題收集學生的反饋信息，組織實施科學合理的探究活動，通過引導學生操作實踐、觀察分析、合作交流，去發(fā)現和探究問題。

如在學習“視頻編輯規(guī)則之一：景別變化”知識點時，教師首先以演示課件中的各種圖片為例，讓學生體會并分組討論遠景、全景、中景、近景、特寫的區(qū)別。景別的劃分是一個相對的概念，在實際情境中不易把握，因此教師再以不同拍攝對象為例提出問題。

問題一：以故宮為拍攝對象時，在飛機上全部把故宮裝入畫面，是什么景別？而改變拍攝距離或通過變焦拍攝太和殿全貌，是什么景別？

問題二：以太和殿為拍攝對象，拍攝故宮的全貌是什么景別？太和殿全貌是什么景別？

學生在了解各景別特點的基礎上，各小組積極展開互動討論，在分析、質疑和交流的基礎上對問題進行探究。不同的思想相互交流、相互碰撞，在這種情況下，教師要充分發(fā)揮組織和引導的作用，充分調動學生學習積極性，鼓勵學生將想法、疑問或意見提出來，并對錯誤的想法及時點撥，引導其走向正確的方向。

3.3 教學評價階段——知識鞏固，評價反饋

在課堂教學的評價階段，由于學生所學新知識僅處于理論層面，需要利用一定的題目進行練習，梳理知識，掌握知識如何應用，最終形成解決問題的技能?！敖虒W評價是隨時并頻繁進行的”[6]，教師可以利用互動活動，及時收集學生的反饋信息，對學生的知識掌握情況做出評價，找出薄弱環(huán)節(jié)及時補充講解，鞏固所學知識。

如在講授“基于問題的學習的基本環(huán)節(jié)”課程的最后環(huán)節(jié)，教師提供一份缺失很多步驟的“Healthy Eating in My Life”教學設計方案，讓學生自己根據PBL教學環(huán)節(jié)的具體步驟設計一個教學方案。待完成后，教師讓學生將其作品與案例進行比較，自己評價設計方案，找出方案中缺失的部分。根據學生的反饋情況，發(fā)現缺失環(huán)節(jié)多為“學習活動設計”，因此，教師及時系統(tǒng)講解學習活動設計的具體步驟，并列舉實例強化學生對問題的認識。

4 結語

課堂教學通過多向、多層次的互動，最終帶來的是學生的有意義學習。課堂教學中師生間的交流與互動是有意義學習發(fā)生的主要場所，教學信息交流互動的效率和效果對有意義學習起著決定性作用。課堂教學互動需要教師在課堂的教學準備、教學實施、教學評價三個階段都能夠靈活開展，有效解決目前課堂教學互動中存在的反饋活動單一、反饋信息不全面、反饋信息不及時等問題，而且對構建一個積極共享、合作交流、自主探究的教學與學習環(huán)境有積極意義，最終實現高效教學。

參考文獻

[1]Vrasidas C， Mcisaac M S. Factors Influencing Interaction in an Online Course[J].The American Journal of Distance Education，1999，13（3）：22-36.

[2]郭慶光.傳播學教程[M].北京：中國人民大學出版社，2003.

[3]崔允漷.有效教學：理念與策略[J].人民教育，2001（6）.

[4]李蕾.應用互動反饋技術開展有效教學的探索[J].中國電化教育，2008（5）：68-71.

[5]吳躍先.傳播就是互動[J].當代傳播，2002（2）：78-80.

[6]祝智庭，顧小清，閆寒冰.現代教育技術：走進信息化教育[M].北京：高等教育出版社，2008.