■吳 旻 郭斯萍

“人類社會(huì)正在發(fā)生兩大根本性轉(zhuǎn)變:一是工業(yè)化社會(huì)向知識(shí)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的轉(zhuǎn)變;二是人們一次性學(xué)歷教育向終身學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變?！边@兩大轉(zhuǎn)變是一個(gè)整體，既是制度的變遷，更是文化的演進(jìn)。因此，貫穿人一生的、可持續(xù)發(fā)展的教育，也就成為國家謀求發(fā)展的關(guān)注點(diǎn)。越來越多的學(xué)者開始思索和考量教育的終極目標(biāo)和根本意義，尋求人性的價(jià)值、人格的完整、精神的良好適應(yīng)性，這是教育的本質(zhì)。然而，隨著工業(yè)技術(shù)的進(jìn)步和變革，當(dāng)代教育更多地陷入了技術(shù)與操作的層面，忽視了對(duì)人的精神世界的塑造，教育中甚少有機(jī)會(huì)讓青年對(duì)人的意義與完整性進(jìn)行思索，使教育變得更為嚴(yán)峻。

在我國目前的社會(huì)生活和教育領(lǐng)域中，精神性教育并未引起人們足夠的關(guān)注和重視。在學(xué)校生活中，學(xué)生更像是一臺(tái)容納不同學(xué)科——語文、數(shù)學(xué)、英語等知識(shí)的容器，評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)是容器容納知識(shí)、技能的多少，而很少有人關(guān)注容器的形狀——即人的心智健康與否，就算是提倡了很多年的“素質(zhì)教育”通常也是一種“技不壓身”的技能疊加。社會(huì)、學(xué)校、家庭很少關(guān)注人內(nèi)心深處的精神力量和動(dòng)力，幸福感低下、對(duì)生活無興趣、網(wǎng)絡(luò)成癮等都是精神匱乏的一種表現(xiàn)。面對(duì)教育的深層次弊端，讓教育回歸人生的根本動(dòng)力——精神性，進(jìn)行人的精神性教育，提升人的良好的精神適應(yīng)性，不失為補(bǔ)救當(dāng)代教育弊端的一劑良方。

一、精神性闡釋

精神性的英文是“spirituality”，常被翻譯為靈性。對(duì)精神性的定義，Reed等人認(rèn)為:“精神性是一種個(gè)體追求(生命)意義的傾向，通過賦予個(gè)體力量使個(gè)體在內(nèi)在的自我關(guān)系、人際關(guān)系以及超越個(gè)人的關(guān)系等相近領(lǐng)域產(chǎn)生領(lǐng)悟和感知，由此使個(gè)體形成(與他人的)連接。精神的超越性建立于日常的實(shí)踐活動(dòng)，它使個(gè)體對(duì)內(nèi)達(dá)到更深的內(nèi)在精神層次，對(duì)外則深刻理解他人及其擁有信仰。關(guān)于個(gè)體精神性的新的發(fā)展觀點(diǎn)，則是基于個(gè)體的性格特點(diǎn)、認(rèn)知和情感發(fā)展，以及對(duì)生活經(jīng)歷、事件和各類問題的闡釋。精神性能賦予生活中發(fā)生的變故和危及生命的事件以特殊的意義，并影響個(gè)體對(duì)事件的反應(yīng)。”[1]精神性是多科學(xué)如哲學(xué)、倫理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)與宗教學(xué)等學(xué)科共同研究的對(duì)象，各門學(xué)科對(duì)精神性都有自己的看法，本文擬從心理學(xué)、哲學(xué)、文化等層面加以闡釋。

第一，精神性與意識(shí)。從現(xiàn)代心理學(xué)角度看，精神是由無意識(shí)與意識(shí)組成的。如精神分析學(xué)派就持這一觀點(diǎn)，他雖然把無意識(shí)作為研究的唯一對(duì)象，但它并未否定意識(shí)的存在，而是將精神區(qū)分為三個(gè)層面，即潛意識(shí)、前意識(shí)與意識(shí)。不少“哲學(xué)詞典”給精神所作的定義或界說是指人類的一切精神現(xiàn)象，既包括認(rèn)知、情感與意志等有意識(shí)的方面，也包括人的心理的無意識(shí)的方面。據(jù)此，精神性是無意識(shí)與意識(shí)活動(dòng)的集中體現(xiàn)。[2]

第二，精神性與人性。與物質(zhì)存在的客觀性、自然性相對(duì)，精神性指人的存在的主觀性、社會(huì)性，是伴隨物質(zhì)世界進(jìn)化而產(chǎn)生的一種更高級(jí)的運(yùn)動(dòng)形式。精神性是人的特性，而不是物的特性，精神性如何作為人的精神性、人應(yīng)該有什么樣的精神生活，這是西方人對(duì)“精神性”一詞最廣泛、最常見的定義，尤其在哲學(xué)上。

第三，精神性與中國文化。五千年的中國傳統(tǒng)文化已經(jīng)積淀成中國的精神性特色，從某種意義上講，我們所信仰的正是我們的血液中流淌的文化。梁漱溟先生認(rèn)為“西方之路開于基督，中國之路來于周孔”，西方人的精神性依賴基督宗教，中國人的精神性則應(yīng)從“周孔”等古代思想中去尋找。關(guān)于儒家文化所體現(xiàn)的精神性內(nèi)涵，最具代表性的當(dāng)屬“孝”和“仁”。經(jīng)典儒家既承認(rèn)“親親為大”的感性親情，又強(qiáng)調(diào)追求“天下為公”的仁義理性。親情我們很容易理解，自古就以“百事孝為先”之說來強(qiáng)調(diào)血緣親情的重要性;仁義理性離不開“仁”，“仁者愛人”、“仁者不憂”，只有實(shí)施“仁”的修養(yǎng)與實(shí)踐，才能達(dá)到超越的精神境界。可見，“孝”是中國人精神性的自然情感，“仁”是中國人精神性的理性認(rèn)知。

二、人的精神性

黑格爾說:“人的本質(zhì)是精神。”在超個(gè)人心理學(xué)理論中，人和動(dòng)物已經(jīng)有了最本質(zhì)的區(qū)別，這種區(qū)別就在于人有精神心理，并且有精神性發(fā)展的能力，而這種能力和心理成分是動(dòng)物和其他任何東西都不具有的。人與動(dòng)物最大的不同就是人不僅有與動(dòng)物同質(zhì)的感知，而且還有在感知基礎(chǔ)上習(xí)染的能力。通過感知、習(xí)染過程，個(gè)人就會(huì)自發(fā)地對(duì)自己的心理內(nèi)容產(chǎn)生某種形式的構(gòu)建。通過構(gòu)建，個(gè)人擁有了獨(dú)特的精神心理，精神心理包含很多非物質(zhì)、非生物的內(nèi)容。這時(shí)，個(gè)人行為也許就不僅僅是生物心理的外在反應(yīng)，不再是對(duì)物質(zhì)欲望的簡(jiǎn)單滿足，而是具有很多精神心理的成分，有了更多的精神需要。[3]人之為人，就在于人不僅是一種客觀存在，也是一種精神存在。精神性更本質(zhì)地表達(dá)了人性，人體是生命的基本單位，也是精神的源頭。離開了具體的人，也就沒有所謂的“精神性”。

人的精神性追求及其對(duì)人的影響，不僅是毋庸置疑的，且是人區(qū)別于萬物又高于萬物的本質(zhì)所在。精神性是心理學(xué)研究的一個(gè)新興領(lǐng)域，之前對(duì)于精神性研究的忽視主要是由兩個(gè)設(shè)想導(dǎo)致的:一是覺得精神性并不能進(jìn)行科學(xué)研究，另一種觀念認(rèn)為精神是無須研究的。這兩個(gè)假設(shè)都是不科學(xué)的。而實(shí)際上，精神性是可以加以科學(xué)研究的。正如心理學(xué)家Emmons所說:“心理科學(xué)正瀕臨一場(chǎng)精神性革命。為了推進(jìn)精神性研究，我們需要扎根于世界偉大的智慧傳統(tǒng)與當(dāng)代的實(shí)證研究中，構(gòu)成一個(gè)內(nèi)容廣博的模型?！盵4]

我國學(xué)者王坤慶把人的精神性分為三個(gè)層面:表現(xiàn)為與物質(zhì)世界相對(duì)應(yīng)的人類精神性，如我們通常所說的科學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、文化等;具有團(tuán)體歸屬的人的精神性，如“中國人的精神性”、“西方人的精神性”;在個(gè)體層面?zhèn)€體獨(dú)特的精神性，表現(xiàn)為個(gè)人精神生活的取向和質(zhì)量。

精神性作為人的特有屬性之一，是可研究、可測(cè)量、可培養(yǎng)、可發(fā)展的，因而，教育為人的精神性發(fā)展提供了可能。

三、精神性教育的作用

當(dāng)代美國教育家Iris Cully認(rèn)為:“精神從來就不是一種產(chǎn)品，而是一種顯現(xiàn)于生活方式之中的過程?！?0世紀(jì)末，個(gè)人作為家庭成員、教會(huì)信徒，很多人深深感到需要尋找一種教育方式，來使我們的精神生活適于現(xiàn)在的情況。”

美國教育學(xué)家Parker Palmer說:“那些改變教育的，正改變著世界?！背錆M精神性的教育尋求著開放的心靈，溫暖的內(nèi)心和對(duì)每個(gè)學(xué)生精神的喚醒，為學(xué)生提供創(chuàng)造力、理解力、想象力的各種機(jī)會(huì)。它講述著英雄事跡、理想主義和社會(huì)變革，鼓勵(lì)學(xué)生深入自己的內(nèi)心、親近自然和人類事務(wù)。

Bowness和Carter認(rèn)為，精神性教育為個(gè)體成長提供健康的環(huán)境，關(guān)注個(gè)體走向成熟。精神性教育不僅關(guān)乎于精神性，更關(guān)乎于教育。精神性教育不僅僅局限于課程中，其內(nèi)涵遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課程本身，它意味著跨學(xué)科并廣泛貫穿于學(xué)校生活的各個(gè)方面。精神性教育中的課程重視身體的、精神的和心理上的知識(shí)和技能，它把知識(shí)置于文化和當(dāng)代背景下，而不是讓學(xué)生鸚鵡學(xué)舌般地死記硬背和遵循教條主義。精神性教育縱橫整合了關(guān)注于深層關(guān)系的所有學(xué)科，它讓學(xué)生尋求“自我”在時(shí)空中的位置，去達(dá)到人類精神中最高的追求。

Wright在他的《精神性與教育》一書中，提出了極具影響的綜合性的概述。他認(rèn)為，學(xué)校中的教育活動(dòng)是唯物主義、經(jīng)驗(yàn)主義、浪漫主義、存在主義、后現(xiàn)代主義和批判現(xiàn)實(shí)主義的奇妙的混合體。唯物主義和經(jīng)驗(yàn)主義關(guān)注于具體的經(jīng)驗(yàn)、客觀的現(xiàn)實(shí)和科學(xué)、技術(shù)課程中基本的實(shí)證研究，這需要人的耐力，其承擔(dān)著促進(jìn)學(xué)校精神性發(fā)展的責(zé)任卻并不被人完全贊同;浪漫主義關(guān)注著人的感覺、情感和主觀想象的重要性，它重點(diǎn)在于對(duì)世界的主觀感知，許多浪漫主義的觀念保留著思想模型的中樞，因此常通過藝術(shù)、文學(xué)和音樂來表達(dá)并達(dá)到教育的目的;存在主義反對(duì)唯心主義，他探索和發(fā)現(xiàn)人類存在的特質(zhì)、必然性和如何真實(shí)地生活;后現(xiàn)代主義就像存在主義，他接近個(gè)人主義，不完全信賴陳規(guī)，它在促進(jìn)精神性發(fā)展上鼓勵(lì)個(gè)人主義，尋求經(jīng)驗(yàn)和世界觀上的特質(zhì)的真理;批判現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為存在一個(gè)獨(dú)立的現(xiàn)實(shí)世界，在這個(gè)世界里，我們可以去經(jīng)歷，并且從中學(xué)習(xí)知識(shí)的起源，我們可以從現(xiàn)實(shí)中獲取知識(shí)，但這些知識(shí)卻總是因情況而異，在此，我們需要通過精神性教育來尋求感受、經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)之間的平衡。

四、培養(yǎng)發(fā)展人的精神性的路徑

面對(duì)當(dāng)代教育的深層次弊端，讓教育回歸人生的根本動(dòng)力——精神性，通過國家層面、學(xué)校教育、非正式教育等路徑，來提高和發(fā)展人的精神性。

(一)呼吁國家政策層面作出關(guān)于精神性教育的法律保障

《聯(lián)合國兒童權(quán)利公約》中規(guī)定:培養(yǎng)兒童對(duì)自然環(huán)境的尊重;最充分地發(fā)展兒童的個(gè)性、才智和身心能力，培養(yǎng)兒童對(duì)人權(quán)和基本自由的尊重;培養(yǎng)對(duì)兒童的父母、兒童自身的文化認(rèn)同、語言和價(jià)值觀、兒童所居住國家的民族價(jià)值觀、其原籍國以及不同于本國的文明的尊重。我們可以看出，其核心內(nèi)容即為對(duì)兒童的精神性教育。

2006年，我國新《義務(wù)教育法》把素質(zhì)教育寫進(jìn)法律，這意味著素質(zhì)教育由一種政府倡導(dǎo)行為轉(zhuǎn)變?yōu)閲乙庵荆瑥恼?、教育部門倡導(dǎo)實(shí)施到法律保障實(shí)施，這是一次非常大的轉(zhuǎn)變。素質(zhì)教育是指一種以提高受教育者諸方面素質(zhì)為目標(biāo)的教育模式，它重視人的思想道德素質(zhì)、能力培養(yǎng)、個(gè)性發(fā)展、身體健康和心理健康教育。反觀現(xiàn)代社會(huì)、教育中出現(xiàn)的問題，人的心靈空虛、成癮行為、物質(zhì)崇拜等問題并不是僅靠素質(zhì)教育就能解決的，國民更需要一種來自深層次、心靈上的精神性教育。因此，呼吁國家層面、政策制定者立法保障公民充分享有精神性教育的權(quán)利。

(二)在學(xué)校教育中實(shí)施人的精神性教育

學(xué)校是公民接受教育的主要場(chǎng)所，也承擔(dān)著大部分教育的責(zé)任。學(xué)校中的精神性教育為個(gè)體成長提供健康的環(huán)境，也是讓個(gè)體走向成熟的地方。Wright認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生思考終極意義問題時(shí)，學(xué)校的常規(guī)教育應(yīng)轉(zhuǎn)換為精神性教育，這就意味著精神性教育發(fā)生于所有學(xué)科和學(xué)校生活的各方面的可能性。因此，學(xué)校在進(jìn)行整體宏觀規(guī)劃時(shí)，不僅要為學(xué)生建立健康的自然環(huán)境，更應(yīng)有人文環(huán)境的內(nèi)涵。學(xué)?？衫谩皣煜碌闹v話”活動(dòng)開展愛國主義教育，可結(jié)合自身的文化歷史傳統(tǒng)，在校園設(shè)立文化景觀實(shí)施精神性教育。

盡管精神性教育被認(rèn)為可以貫穿于學(xué)校教育的任何課程中，可發(fā)生于“任何時(shí)間任何地點(diǎn)”，但相較于數(shù)學(xué)等學(xué)科，在思想教育、藝術(shù)、文學(xué)、音樂等學(xué)科中開展精神性教育更容易被學(xué)生理解。課程中關(guān)涉精神性教育的主要學(xué)科有科學(xué)、藝術(shù)和社會(huì)，因此學(xué)校應(yīng)該有針對(duì)性地在這些學(xué)科中開展精神性教育，關(guān)注學(xué)生的精神性發(fā)展。

人們一貫認(rèn)為，教師是學(xué)生精神性教育的絕對(duì)權(quán)威，但事實(shí)并非如此。McCreery研究發(fā)現(xiàn)，教師的精神性發(fā)展有其個(gè)體差異及不均衡性，教師也在尋求著個(gè)體自身的精神性發(fā)展，其結(jié)果是教師的精神性觀念和精神性階段發(fā)展基于他們的生活經(jīng)驗(yàn)和歷史事件影響，并用此路徑方法來進(jìn)行學(xué)生的精神性教育。因此，那些擁有堅(jiān)定信念的教師更樂于在工作中開展學(xué)生的精神性教育，而對(duì)學(xué)校法令性要求有敵視的教師，在教學(xué)中會(huì)出現(xiàn)更多不可接受的觀念。學(xué)校中許多有經(jīng)驗(yàn)、資歷年長的成熟型教師(40歲以上)，在精神性教育中往往有更積極、更堅(jiān)定的信念。因此，在學(xué)校精神性教育中，應(yīng)考量到教師中的個(gè)體差異性，更多地鼓勵(lì)成熟型教師對(duì)學(xué)生實(shí)施精神性教育，同時(shí)也要幫助年輕教師迅速成長起來。

(三)在非正式教育中提升人的良好的精神適應(yīng)性

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者布朗芬布倫納 (Urie Bronfenbrenner)創(chuàng)建了人類發(fā)展生態(tài)學(xué)理論 (Bioecological Theory)。他認(rèn)為，兒童的發(fā)展受到與其有直接或間接聯(lián)系的生態(tài)環(huán)境的制約，這種生態(tài)環(huán)境是由若干個(gè)相互鑲嵌在一起的系統(tǒng)所組成的，包括微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。[5]除了學(xué)校的正規(guī)性教育，精神性教育更應(yīng)是各個(gè)系統(tǒng)的有機(jī)組合。社區(qū)、家庭、學(xué)生本身，都是非正式教育的主要載體?！胺钦浇逃梢蚤_始于年輕人和社區(qū)工作者他們所在的場(chǎng)所;非正式教育，不管學(xué)習(xí)者還是教育者都應(yīng)致力于每一天的學(xué)習(xí)過程中?！盵6]

好的非正式教育開展于人們所處的地方，人們應(yīng)該就地多參加一些社區(qū)、社團(tuán)、義工組織，在組織中尋求歸屬感、目標(biāo)和自尊，在活動(dòng)中思索“我是誰?”、“什么是正確與錯(cuò)誤?”、“如何補(bǔ)救?”等終極精神性本質(zhì)問題。Hughes建議，年輕人應(yīng)多在活動(dòng)中建立與人的聯(lián)系，找到關(guān)鍵所在，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展他們的觀念、興趣、關(guān)系和經(jīng)驗(yàn)，一些“靈光一現(xiàn)”就是形成于這些體驗(yàn)中。[7]

一個(gè)和諧、健康的家庭，對(duì)孩子的精神性發(fā)展起著重大作用。成熟、樂觀、幽默的父母更容易營造輕松、健康的家庭氛圍，給孩子充分的安全感和歸屬感，讓孩子在潛移默化中懂得愛與給予，讓孩子發(fā)展良好的精神適應(yīng)性。

作為微系統(tǒng)的個(gè)體自身，在精神性發(fā)展中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。個(gè)體可以通過有效、科學(xué)的精神性訓(xùn)練發(fā)展自我的精神性，通過意象導(dǎo)引和冥想訓(xùn)練提升自己的良好適應(yīng)性。諸如這樣的體驗(yàn)，可以很好地提升個(gè)體精神的良好適應(yīng)性，有效提升個(gè)體的精神性。

[1]Shelley － Rae Pehler，Martha Craft－ Rosenberg．Longin:the Lived Experience of Spirituality in Adolescents with Duchenne Muscular Dystrophy．Journal of Pediatric Nursing，2009，vol．24，(6)．

[2]燕國材．論精神心理與東方文化及其關(guān)系[J]．探索與爭(zhēng)鳴，2008，(4)．

[3]郭斯萍．無我之我:程朱理學(xué)之精神自我思想研究[M]．濟(jì)南:山東教育出版社，2012．

[4]郭斯萍，陳四光．精神性:中西方心理學(xué)體系結(jié)合的對(duì)象問題[J]．南京師大學(xué)報(bào)，2012，(3)．

[5]吳旻，吳詩涌．生態(tài)學(xué)視野下中小學(xué)心理健康教育模式初探[J]．成都大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2008，(3)．

[6]Sally Nash．Promoting Young People’s Spiritual Well－ being through Informal Education．International Journal of Children’s Spirituality，2009，(3)．

[7]Batsleer，J．R．Informal Learning in Youth Work．London:Sage，2008．