● 嚴(yán)麗萍

討論法是中小學(xué)常用的教學(xué)方法之一，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，它雖不如講授法和談話法用得普遍，但也不時(shí)可見，尤其在今天各式“公開課”、“示范課”中，幾乎無一不在。然每次所見之討論法，總給人一種不盡然的感覺，尤其是小學(xué)課堂教學(xué)中的討論法，常有“為討論而討論”之感。之所以如此，其中一個(gè)很重要的原因是教師缺少對(duì)討論法本質(zhì)的把握，不能恰如其分地運(yùn)用這種方法。事實(shí)上，課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法是有條件的，如果不能把握這些條件，討論法的運(yùn)用非但不能達(dá)到理想的效果，甚至可能適得其反。

一、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要教師有必要的組織能力和足夠的準(zhǔn)備時(shí)間

討論法是指在教師指導(dǎo)下，由全班或小組成員圍繞某一中心問題發(fā)表自己的看法，從而在相互啟發(fā)中獲得知識(shí)的一種教學(xué)方法。[1]從這個(gè)定義可以看出，討論法運(yùn)用過程中，學(xué)生是主角，討論主要在學(xué)生中間進(jìn)行。但這決不是說教師可以缺席，相反，討論法的運(yùn)用過程中，教師不可不“在”。首先，討論的問題是由教師確定的，即便問題由學(xué)生提出，但一般須在教師認(rèn)定有討論意義和價(jià)值之下才能成為學(xué)生討論的對(duì)象；其次，討論何時(shí)開始、以何種方式開始、采用何種組織形式等，大多由教師決定；再次，學(xué)生討論過程中，由于種種原因，常常會(huì)出現(xiàn)“緘口無言”的尷尬和“離題萬里”的窘境，需要教師的點(diǎn)撥和指導(dǎo)；最后，討論有始也該有終，而討論何時(shí)結(jié)束、以何種方式結(jié)束，其決定權(quán)也在教師?？梢姡懻摲ㄟ\(yùn)用過程中，教師起著主導(dǎo)性作用，討論法運(yùn)用的成效，在很大程度上取決于教師，取決于教師對(duì)課堂討論的組織能力和準(zhǔn)備狀況。如果教師有足以駕馭課堂討論的能力并有足夠的準(zhǔn)備時(shí)間，那么討論法就能取得較為理想的效果。

一直以來教師的職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)中，對(duì)課堂討論組織能力的關(guān)注非常有限。尤其是小學(xué)教師的培養(yǎng)中，雖十分重視課堂教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂教學(xué)組織的訓(xùn)練，但對(duì)其中課堂討論組織的訓(xùn)練幾乎沒有，這或許是因?yàn)槲覈?guó)中小學(xué)教學(xué)長(zhǎng)期以來單向灌輸?shù)牧?xí)慣，讓人不自覺地忘卻了對(duì)討論應(yīng)有的關(guān)懷，也有可能是小學(xué)教師培養(yǎng)中所需關(guān)注的東西太多，使課堂討論組織能力被推到了小學(xué)教師能力培養(yǎng)的邊緣，還有可能是小學(xué)教師的培養(yǎng)中缺少必要的人力、物力和環(huán)境支持，在課堂討論組織能力的培養(yǎng)上“有心無力”……但不管什么原因，失卻了對(duì)小學(xué)教師課堂討論組織能力有意識(shí)的培養(yǎng)，如何去期望小學(xué)課堂討論法的運(yùn)用恰當(dāng)、有效？當(dāng)然，小學(xué)課堂教學(xué)中討論法運(yùn)用的效果，不僅與教師的課堂討論組織能力有關(guān)，還與教師的準(zhǔn)備程度相關(guān)。然當(dāng)今的小學(xué)教師，除教學(xué)任務(wù)之外，“雜務(wù)”纏身?！吨袊?guó)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r調(diào)查和政策分析報(bào)告》顯示，我國(guó)小學(xué)教師的每周平均教學(xué)工作量為13.0節(jié)，若不考慮學(xué)科差別，以常規(guī)的備課、上課和作業(yè)批改時(shí)間之比“1∶1∶1”“計(jì)算，我國(guó)小學(xué)教師的純粹教學(xué)活動(dòng)用時(shí)，是平均每周26.01小時(shí)，如按5天工作制，平均每天5小時(shí)多一點(diǎn)。但許多研究報(bào)告和報(bào)道稱，我國(guó)小學(xué)教師平均每天實(shí)際工作時(shí)間在8小時(shí)以上，有的甚至超過10小時(shí)。[2]這就意味著小學(xué)教師除教學(xué)之外，還承擔(dān)著大量其它工作。在這些工作中，有常規(guī)性的班級(jí)管理、學(xué)生課外活動(dòng)的組織指導(dǎo)、各種計(jì)劃、報(bào)告和總結(jié)的撰寫等，也有非常規(guī)性的各種檢查和評(píng)比的應(yīng)對(duì)、各種會(huì)議與教科研活動(dòng)的組織或參與等。而小學(xué)教師應(yīng)對(duì)各種檢查、評(píng)比、所花的時(shí)間越來越多，已到了力不能勝的地步。[3]如此狀態(tài)，讓小學(xué)教師有多少時(shí)間去精心準(zhǔn)備課堂討論？而沒有精心準(zhǔn)備的課堂討論，其效果能得到多少保證？

二、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要學(xué)生具有足以參與討論的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語(yǔ)言發(fā)展水平

討論法是一種以語(yǔ)言傳遞為主的教學(xué)方法，與同為語(yǔ)言傳遞為主的講授法不同，討論法中的信息流動(dòng)是雙向甚至是多向的。在雙向或多向信息交流的環(huán)境中，每一個(gè)成員都須同時(shí)具備兩個(gè)方面的素質(zhì)，一是能清楚地表達(dá)自己的所思所想，二是能準(zhǔn)確理解別人所表達(dá)的信息。因?yàn)?，雙向或多向的信息交流是一個(gè)“有來有往”的信息傳遞過程，信息發(fā)送者與信息接受者是相對(duì)的、互相轉(zhuǎn)換的，即此時(shí)的信息發(fā)送者，彼時(shí)就是信息接受者。無疑地，個(gè)體的理解能力和表達(dá)能力是與其知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語(yǔ)言發(fā)展水平密切相關(guān)的。這就意味著，課堂教學(xué)中討論法的運(yùn)用，要以學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語(yǔ)言發(fā)展水平等為條件，即只有當(dāng)學(xué)生具備了足以支撐討論的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)、思維能力和語(yǔ)言發(fā)展水平，課堂教學(xué)中討論法的運(yùn)用才能有效。

小學(xué)階段屬童年期（6、7-11、12 歲），處于人生的起步階段，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)積累相當(dāng)有限，心理發(fā)展不夠成熟。就思維發(fā)展來說，小學(xué)兒童抽象思維有所發(fā)展，但這種抽象邏輯思維在很大程度上仍是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體性，如皮亞杰所說的“一般不離開具體事物的支持，若離開具體事物而進(jìn)行純粹形式邏輯推理會(huì)感到困難，有些問題在具體事物幫助下可順利解決，但在純粹口頭敘述上，就感到困難”。[4]而在語(yǔ)言發(fā)展上，小學(xué)兒童雖然比學(xué)齡前兒童有明顯的進(jìn)步，能理解和造出越來越復(fù)雜的句子，對(duì)語(yǔ)言的本質(zhì)也有了更好的認(rèn)識(shí)。但在詞語(yǔ)的理解上還存在一定的模糊性，常出現(xiàn)“概括不足”、“過度概括”、“混淆相近詞”等問題，對(duì)功能性詞匯、抽象詞匯的理解和運(yùn)用也顯得有些困難，諸如“盡管”、“然而”、“除非”這些詞匯就難以理解。在口語(yǔ)表達(dá)上，小學(xué)兒童雖能完整表達(dá)，但說話時(shí)較少考慮對(duì)方的視角和先前知識(shí)，所以不能提供足夠的信息使聽者十分明白其所說的內(nèi)容，而且，小學(xué)兒童在談話過程中喜歡引入新話題，但又不能將轉(zhuǎn)變過來的話題長(zhǎng)時(shí)間地持續(xù)下來，致使談話中話題不斷轉(zhuǎn)換。[5]

小學(xué)兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、思維能力和語(yǔ)言發(fā)展上的這些特點(diǎn)，決定了其在課堂教學(xué)中很難圍繞某一問題進(jìn)行深入探討和交流，而不能深入探討和交流的討論就不是真正意義上的討論。因?yàn)?，討論是“探討研究并加以評(píng)論”，是“共同商討辯論”，是“就某一問題交換意見或進(jìn)行辯論”。從這個(gè)意義上講，小學(xué)課堂教學(xué)中運(yùn)用的討論法，大多空有討論之形式而少討論之實(shí)質(zhì)，而有形無實(shí)之討論，其實(shí)際效果能有幾許？

三、課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法需要有足以展開討論的時(shí)間保障和空間構(gòu)成

課堂教學(xué)中的討論是一種集體交流，往往有若干信息環(huán)流交合而成，而每一個(gè)信息環(huán)流都由信息確定、信息編碼、信道選擇、信息接收、信息譯碼、信息反饋六個(gè)環(huán)節(jié)組成。具體到課堂討論即為：發(fā)言者（信息發(fā)送者）在對(duì)問題有所思考并形成自己觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上，將之加工處理成為可傳遞的信號(hào)形式（編碼），然后通過口頭語(yǔ)言（信道）傳輸出去，聆聽者（信息接受者）接受信息，并嘗試對(duì)其進(jìn)行理解和解釋（譯碼），根據(jù)譯碼狀況（理解程度）作出相應(yīng)反應(yīng)（語(yǔ)言表達(dá)或行為表示），并以此作為信號(hào)反饋至發(fā)言者 （信息發(fā)送者）。一般地，信息的反饋又引發(fā)新一輪信息交流，循環(huán)往復(fù)，直至討論結(jié)束?？梢?，課堂討論是需要時(shí)間的，不僅信息發(fā)送者需要時(shí)間思考以形成對(duì)問題的主要看法并進(jìn)行正確編碼和傳遞，而且信息接收者也需要時(shí)間思考以求得對(duì)所接受信息的理解并作出合理的反饋。若沒有足夠的時(shí)間展開思維活動(dòng)并將活動(dòng)成果加以傳遞，信息交流將難以持續(xù)，更談不上多重信息環(huán)流的形成。同時(shí)，課堂討論也是需要特定空間構(gòu)成的，因?yàn)橛懻撨^程中的信息傳遞有語(yǔ)言的也有非語(yǔ)言的，無論是語(yǔ)言的信息交流還是非語(yǔ)言的信息交流，皆對(duì)參與討論的人的空間位置有一定要求，即相互之間能聽到對(duì)方的語(yǔ)言、看到對(duì)方的表情和動(dòng)作。否則，不僅非語(yǔ)言信息盡失，而且語(yǔ)言信息的傳遞也會(huì)受到很大影響。

討論法的時(shí)空條件，對(duì)課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)和學(xué)生座位的編排提出了不同尋常的要求，常用的 “組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識(shí)—鞏固和運(yùn)用新知識(shí)—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)和“秧田式”的學(xué)生座位編排方式，顯然已難以適應(yīng)討論法運(yùn)用的條件，前者主要是時(shí)間上不允許，而后者則主要是空間上不合適。然而，受辦學(xué)條件、傳統(tǒng)慣性等多方面因素的影響，我國(guó)目前大部分地區(qū)的小學(xué)采用的還是大班制授課的組織形式，每一班的人數(shù)多在40人以上，每一課的時(shí)間在35分鐘左右。如此的班額和教學(xué)時(shí)間，在“知識(shí)為本”的教學(xué)氛圍中，大多數(shù)小學(xué)幾乎是本能地選擇“秧田式”的學(xué)生座位編排方式和 “組織教學(xué)—檢查復(fù)習(xí)—授受新知識(shí)—鞏固和運(yùn)用新知識(shí)—布置課外作業(yè)”課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。因此，當(dāng)小學(xué)教師在課堂教學(xué)中運(yùn)用討論法時(shí)，不是為難于時(shí)間的局促，就是苦惱于學(xué)生座位的尷尬，加之小學(xué)教學(xué)內(nèi)容的可討論性不夠和小學(xué)生心理發(fā)展的不成熟，課堂討論常常淪為前面學(xué)生回頭或同座位學(xué)生相向聊幾句話就作罷的“秀”，給人以“為討論而討論”的感覺，其教學(xué)實(shí)際效果很是為人質(zhì)疑。

[1]王敬東.教學(xué)法辭典[M].濟(jì)南：山東教育出版社，1992，318.

[2]徐瑞哲.老師負(fù)擔(dān)重 重在教學(xué)外[N].解放日?qǐng)?bào)，2010-11-22（第7版）.

[3]熊丙奇.可不可以對(duì)檢查評(píng)比“說不”[N].新聞晨報(bào)，2011-12-21(A23).

[4]林崇德.發(fā)展心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，2002，311.

[5][美]特里薩·M·麥克德維特，珍妮·埃利斯·奧姆羅德.兒童發(fā)展與教育（上冊(cè)）[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007，358-373.