● 蘇 紅

自20世紀(jì)20年代成人教育專業(yè)地位確立以來，成人如何學(xué)習(xí)就成為成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域的核心研究問題，可惜在教師教育領(lǐng)域一直沒有得到應(yīng)有的重視。80多年來產(chǎn)生了許多成人學(xué)習(xí)理論，比如成人教育學(xué)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)、質(zhì)變學(xué)習(xí)、非正式和偶發(fā)學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)以及一些后現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論，隨后，成人教育學(xué)和自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論逐漸成為該領(lǐng)域中最重要的兩個部分，對教師專業(yè)發(fā)展的實踐推動作用也比較明顯。

一、成人教育學(xué)家諾爾斯的探索

1968年，美國教育學(xué)家、“成人學(xué)習(xí)之父”諾爾斯（Knowles）將成人教育學(xué)定義為一門 “幫助成人學(xué)習(xí)的藝術(shù)和科學(xué)”[1]，從而將成人教育從傳統(tǒng)教育學(xué)中分離出來，奠定了成人教育學(xué)的理論地位，影響了并繼續(xù)影響著后續(xù)成人教育學(xué)的研究，而成人教育學(xué)也成為成人學(xué)習(xí)理論的重要支柱之一。諾爾斯認(rèn)為成人學(xué)習(xí)理論長久以來一直受到針對傳統(tǒng)學(xué)校教育的兒童教育學(xué)的影響，忽視了成人自身的特點。他深信成人教育學(xué)中關(guān)于成人學(xué)習(xí)者的假設(shè)不同于傳統(tǒng)教育學(xué)中關(guān)于兒童學(xué)習(xí)者的基本假設(shè)，認(rèn)為成人學(xué)習(xí)者有如下幾個特點。

第一，成人學(xué)習(xí)者有獨立的自我概念并能指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)?！皟和统扇藢W(xué)習(xí)者最關(guān)鍵的差別，是我們在看待他們的自我概念時所持理論的差別”[2]。兒童教育學(xué)中學(xué)生的自我概念被視為依賴性人格，并被社會和教師不斷強(qiáng)化，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容、方式、時間和學(xué)習(xí)結(jié)果的評價都由教師決定。隨著個體自主心理需求和能力的不斷發(fā)展，到了成人階段，人就會產(chǎn)生這樣一種強(qiáng)烈的心理需求，即希望他人把自己看成獨立自主的人；自己能夠管理自己并為自己的決策和行為承擔(dān)后果。當(dāng)社會承認(rèn)成人的獨立人格時，個體才能夠擁有自主意識。正常發(fā)展成熟的成人都具有較強(qiáng)的自我概念，非常在意自己自我指導(dǎo)的人格和能力，因此，通常會不滿和抵制強(qiáng)加給他們的意志、觀念和行為。但是，成人學(xué)習(xí)者在受教育的過程中常常表現(xiàn)出依賴性人格，被動地接受教師傳授知識。諾爾斯認(rèn)為要加強(qiáng)成人學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的觀念，提供自主學(xué)習(xí)的技能和學(xué)習(xí)的榜樣，讓他們體驗到成功的喜悅，更加自信、積極地投入學(xué)習(xí)，取得更好的成績。

第二，成人學(xué)習(xí)者像蓄水池一樣積累了很多生活經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是豐富的學(xué)習(xí)資源。兒童由于自身經(jīng)驗不多，因此更主要的是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗。而成人學(xué)習(xí)者擁有兒童在質(zhì)和量上都無法比擬的豐富經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對成人的學(xué)習(xí)具有影響，表現(xiàn)在：一是主動地從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)比被動地從書本中學(xué)習(xí)的東西對成人更有意義，而且經(jīng)驗可以成為自己和他人豐富的學(xué)習(xí)資源；二是由于成人在教育背景、生活經(jīng)歷、個性、興趣愛好等方面的差異比兒童大得多，成人的經(jīng)驗也是多樣化和個人化的，因此每個成人的學(xué)習(xí)也應(yīng)該力求個性化；三是成人經(jīng)驗和經(jīng)歷是其自我身份的源泉。自我身份主要來自成人的經(jīng)歷，當(dāng)他們在學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的經(jīng)驗被貶低時，他們會認(rèn)為這是對自己人格的侮辱，進(jìn)而對這種學(xué)習(xí)產(chǎn)生反感。因此，經(jīng)驗作為成人學(xué)習(xí)的資源和身份的象征，在成人學(xué)習(xí)中具有重大意義。

第三，成人學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求與變化著的社會角色緊密相關(guān)，具有現(xiàn)實需要性。兒童的學(xué)習(xí)需求是由他們所處的年齡階段決定的，他們傾向于學(xué)習(xí)那些他人告訴他們?yōu)榱松胂乱粋€年級應(yīng)該且必須學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這種學(xué)習(xí)內(nèi)容是根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制定的，大多數(shù)人都學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。但是，成人學(xué)習(xí)者不同。只有學(xué)習(xí)成為一種現(xiàn)實需要，他們需要更有效地完成某項任務(wù)或成功地解決某個問題時，他們才會準(zhǔn)備學(xué)習(xí)。比如，當(dāng)他們從一個發(fā)展階段進(jìn)入另一個發(fā)展階段時，他們要承擔(dān)新的社會職責(zé)，面臨新的發(fā)展任務(wù)，也就產(chǎn)生了相應(yīng)的學(xué)習(xí)需求。此外，像失業(yè)、生小孩、離婚、搬家等社會生活的變化都有可能激發(fā)成人學(xué)習(xí)的需求。

第四，成人學(xué)習(xí)者以問題為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，并且對可以立即應(yīng)用的知識感興趣。兒童以書本知識為中心進(jìn)行學(xué)習(xí)，主要學(xué)習(xí)按照一定邏輯順序編織的規(guī)定教材上的書本知識，為未來的生活做準(zhǔn)備。而成人學(xué)習(xí)以問題為中心，旨在進(jìn)一步提高技能，充分發(fā)揮其生命潛能。成人不會為學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，而是出于生活中的實際需要，比如為了完成一項新任務(wù)，解決一個新問題，或者是獲得一種更滿意的生活方式等。因此，圍繞提高成人解決問題的技能來組織學(xué)習(xí)，使他們所學(xué)的能夠用于解決他們工作、生活中的實際問題才是關(guān)鍵。

第五，他們的學(xué)習(xí)興趣更主要的是來自內(nèi)部而不是外部。兒童學(xué)習(xí)動機(jī)基本上來自外部，比如社會、家長、教師的要求或獎懲等。相對而言，成人學(xué)習(xí)動機(jī)體現(xiàn)出更多的外部性。雖然晉升、獎懲等外在因素能夠激勵或者迫使成人去學(xué)習(xí)，但是更強(qiáng)有力的動機(jī)來自內(nèi)部，比如提高工作滿意度、維護(hù)自尊心、提高生活品質(zhì)等。

二、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論的爭論

關(guān)于自我指導(dǎo)學(xué)習(xí) （Self-directed Learning,SDL）的研究可以追溯到1840年，但是直到1960年以后才逐漸成為一個主要的研究領(lǐng)域。然而，直到上世紀(jì)80年代末期，該研究領(lǐng)域都是熱而不精，表現(xiàn)為“概念化程度不高、定義不明確、研究不充分、理解具有嘗試性”[3]?；衾℉oule）、諾爾斯等人做了先導(dǎo)性的奠基工作，后續(xù)的研究主要圍繞目的、過程和評價等展開。

霍利是該理論的奠基者。他采用訪談法，根據(jù)參與的原因把成人學(xué)習(xí)者分為三類：（1）目標(biāo)導(dǎo)向者，主要是為了實現(xiàn)一些最終目標(biāo)而學(xué)習(xí)；（2）活動導(dǎo)向者，他們?yōu)榱私浑H和友誼而參加學(xué)習(xí)；（3）學(xué)習(xí)導(dǎo)向者，以學(xué)習(xí)本身為目的。這種分類方式對后續(xù)研究有很大影響。他的學(xué)生諾爾斯和塔福（Tough）等都是在其基礎(chǔ)上展開研究的。

諾爾斯在其專著《自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)》中對自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)作了概念界定，并談到如何通過學(xué)習(xí)契約來開展學(xué)習(xí)。諾爾斯將自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)視為一個過程，“在這個過程中，個人依靠自己或者在他人的幫助下，主動診斷自身的學(xué)習(xí)需求，規(guī)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)，識別學(xué)習(xí)所需的人力和物力資源，選擇和使用恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略，并評價學(xué)習(xí)結(jié)果”[4]。他在其成人教育學(xué)的第一條假設(shè)中也提及到自我概念和自我指導(dǎo)的思想。

然而，塔福才是第一位對自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了系統(tǒng)研究的學(xué)者。他在其 《成人學(xué)習(xí)計劃》（The Adult’s Learning Projects）一書中把自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)看作一種學(xué)習(xí)方式并做了全面的、詳細(xì)的闡釋，通過對66個加拿大人的自我學(xué)習(xí)計劃的研究和敘述，他認(rèn)為學(xué)習(xí)普遍存在，是成人生活的一部分，成人學(xué)習(xí)具有系統(tǒng)性，但是不一定要依賴教師或教室[5]。該理論一經(jīng)提出，就在成人學(xué)習(xí)研究領(lǐng)域產(chǎn)生了巨大影響，但是他們?nèi)说难芯窟€停留在基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性的和經(jīng)驗性的狀態(tài)，即使是塔福的研究也沒有真正揭示成人自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程。

在此基礎(chǔ)上，早期的研究者對自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)研究多是描述性的，這些研究旨在證實自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)在成人學(xué)習(xí)中的普遍存在性及其過程。關(guān)于揭示本質(zhì)、建構(gòu)模型、評價學(xué)習(xí)效果的研究直至今日仍都在進(jìn)行之中。

梅里亞姆（Merriam）等把研究SDL的目的分為三種：第一種目的是發(fā)展學(xué)習(xí)者的自我指導(dǎo)能力，諾爾斯和塔福等人都是出自這一目的。布魯科特（Brokett）等也抱有同樣目的，他們建構(gòu)了自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的個人責(zé)任導(dǎo)向模型，該模型的前提就是人類的本性基本上都是好的，成人能夠為自己的學(xué)習(xí)承擔(dān)責(zé)任。第二種目的是培養(yǎng)質(zhì)變學(xué)習(xí)。梅茨羅（Mezirow）認(rèn)為質(zhì)變學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者的批判性反思。批判性反思即是人“通過（個人所處的）歷史、文化和個人生活史去理解自己的需要、欲望和興趣等”[6]，這正是獲取自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)中的自我管理能力的先決條件，因此，需要通過幫助成人獲取自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的能力。第三種目的是促進(jìn)解放學(xué)習(xí)和社會運動。布魯克菲爾德和科林斯（Collins）都提倡對自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)進(jìn)行更具批判性的、政治性的分析。

自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程也是研究者關(guān)注的焦點問題，由此產(chǎn)生了很多過程模型。最早提出的是塔福和諾爾斯的模型，該線性模型包括診斷需要、確認(rèn)資源和學(xué)習(xí)計劃、結(jié)果評估等環(huán)節(jié)，但是只考慮了學(xué)習(xí)者。到了20世紀(jì)末期出現(xiàn)的模型中，研究者不僅考慮到學(xué)習(xí)者，也考慮到學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)階段、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)的情境和學(xué)習(xí)自身的性質(zhì)等因素。尤其值得一提的是格羅（Grow）建構(gòu)的“自我導(dǎo)向的階段模型”，這是一種旨在研究教師在課堂中如何培養(yǎng)學(xué)生的自我指導(dǎo)能力和學(xué)習(xí)控制能力的“指導(dǎo)性”過程模型。格羅把學(xué)習(xí)者區(qū)分為依賴、自我指導(dǎo)等階段，并提供了一個用于區(qū)分學(xué)習(xí)者所處學(xué)習(xí)階段的參考矩陣，以便一方面學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自己的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況確定自己所處的學(xué)習(xí)階段，進(jìn)而選擇適宜的方式進(jìn)行自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，另一方面教師可以針對學(xué)習(xí)者所處的階段進(jìn)行針對性的指導(dǎo)。

評估也是SDL研究的一個重點。對學(xué)習(xí)者自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力的測評工具主要有兩種：一種是測量學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備度，一種是測量學(xué)習(xí)者的人格特征。這兩種工具都在研究中得到廣泛應(yīng)用。另外，凱蒂（Candy）研究了自治力和自我指導(dǎo)能力的關(guān)系，他發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在不同情境中的自治力可能會有所變化。一個人在某種情況下能夠進(jìn)行自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)，并不意味其“在新的領(lǐng)域中也一定能成功地進(jìn)行自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)計劃的新階段，定位、支持和指導(dǎo)對任何人都是必要的”。[7]

三、質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的影響

所謂質(zhì)變，是指人身心發(fā)生的深遠(yuǎn)的、根本性的、具有重要意義的變化。質(zhì)變學(xué)習(xí)不僅能夠改變我們獲取知識的方式，還能夠改變我們的自我概念、世界觀和行為方式。

巴西教育家保羅（Paulo）提出了質(zhì)變學(xué)習(xí)的解放性觀點。他在巴西成人掃盲教育的過程中深刻認(rèn)識到被動的“填鴨式”的教育只能使成人“識字”，卻不能使他們“識世”，無法從根本上改變受壓迫者的命運。他認(rèn)為教育的目的是解放，是賦予人以力量，要通過對不公平社會問題的討論和反思來提升學(xué)習(xí)者的意識和覺悟，從而以一種全新的方式看待自我和社會，進(jìn)而有可能行動起來改變世界。他從社會公平和正義的角度出發(fā)提出了解放教育學(xué)的觀點，讓被壓迫者通過學(xué)習(xí)發(fā)生質(zhì)變，獲得力量并產(chǎn)生行動，他的書一度被當(dāng)局列為禁書，但卻以更快的速度在全世界傳播。該研究不僅具有重要的理論意義，而且產(chǎn)生了極大的社會影響，因此，也被稱為“被壓迫者的教育學(xué)”。[8]

梅茨羅從認(rèn)知的角度提出了觀點質(zhì)變理論，這種質(zhì)變的特點是“更有囊括性、可辨別性、可滲透性、更具綜合性”。他強(qiáng)調(diào)通過理性思考和反思解決認(rèn)知上的沖突，從而引發(fā)質(zhì)變。觀點質(zhì)變是一個循環(huán)過程，包括以下四個基本環(huán)節(jié)：（1）一種令人迷惑的困境，比如個人危機(jī)等；（2）批判性反思，由于發(fā)現(xiàn)個人所遭遇的事情和自己一直堅持的信念不相符時，對個人信仰、價值觀、假設(shè)或意義進(jìn)行反思；（3）參與反思性對話，與他人討論自己的新觀點以獲得共鳴；（4）按照新觀點行動。后來，他還認(rèn)識到情感、情緒和社會情境等因素對成人學(xué)習(xí)的影響，認(rèn)為應(yīng)該考慮學(xué)習(xí)發(fā)生的機(jī)構(gòu)、人際、歷史、文化和社會背景等。梅茨羅是質(zhì)變理論的奠基人，后續(xù)許多研究都是對其理論的拓展和延伸。但是，他只關(guān)注到個體的質(zhì)變學(xué)習(xí)，沒有關(guān)注團(tuán)體和組織層面的質(zhì)變學(xué)習(xí)；他把引發(fā)質(zhì)變學(xué)習(xí)的困境理解為單一的、戲劇性的偶然事件，是一種突然事件，沒有注意到這種困境實際上是長期積累而成。另外，他雖然注意到思想情感、文化和情境等因素，但是對這些因素的重視程度不夠，事實上，正如泰勒所指出的，質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個與思想和情感有關(guān)的復(fù)雜過程，個人背景以及文化等因素對質(zhì)變學(xué)習(xí)的影響遠(yuǎn)比原來想象的重要。[9]

達(dá)洛茲（Daloz）用發(fā)展觀理解質(zhì)變學(xué)習(xí)，關(guān)注意義的形成。他認(rèn)為，處于發(fā)展轉(zhuǎn)變期的學(xué)生把教育視為幫助自己從支離破碎的生活中找回生活意義的途徑。質(zhì)變學(xué)習(xí)是一個在一定情境中發(fā)生的、有賴于直覺的整體性過程。教師在學(xué)生質(zhì)變學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮重要作用，而且在指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中會受到學(xué)生的家庭和社會階層等社會背景的奇妙影響。達(dá)洛茲主要采用敘事方法，通過分享學(xué)生的奮斗故事來啟發(fā)學(xué)生。達(dá)洛茲的研究方法和研究發(fā)現(xiàn)對教師專業(yè)發(fā)展都極具啟發(fā)性。敘事研究有助于對理論灰色地帶的挖掘；對成人學(xué)習(xí)者的傳統(tǒng)教育方式和內(nèi)容的諸多弊端更是說明了關(guān)注個體背景及其意義形成的必要性。[10]

迪克斯（Dirkx）等則關(guān)注精神層面的超理性因素在質(zhì)變學(xué)習(xí)中的作用。[11]他認(rèn)為質(zhì)變學(xué)習(xí)已經(jīng)超越了以自我為基礎(chǔ)的、依靠語言交流的理性方法，轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)感覺和想象的超理性的精神學(xué)習(xí)。赫來（Healey）通過研究喜歡沉思的人的質(zhì)變學(xué)習(xí)過程，發(fā)現(xiàn)他們都有膨脹的自我意識，因而有更深的自我意識和自我關(guān)注。長期以來精神一直是實踐中非常關(guān)鍵，但是理論研究起來又非常困難的一個命題，該研究對超理性因素的研究無疑豐富并加深了我們的理解和認(rèn)知。

關(guān)于團(tuán)體和組織層面的質(zhì)變學(xué)習(xí)直到近些年才得到重視。約克斯（Yorks）等指出，組織質(zhì)變學(xué)習(xí)旨在使組織實現(xiàn)其績效目標(biāo)。團(tuán)體學(xué)習(xí)的策略主要有行動學(xué)習(xí)和合作探究。這兩種策略都涉及反思和行動，但是，行動學(xué)習(xí)要求團(tuán)隊成員集思廣益并通過反思和對話尋求某個既定問題的對策，而合作探究遵循自愿的原則，組織成員不受外界的干擾，自主決定是否加入研究小組，要解決的問題也是由參與者根據(jù)自己的興趣提出來的。

四、更加理性地看待教師學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展

長期以來，教師教育者以類似于未成年人的教學(xué)方式培訓(xùn)教師，教師也習(xí)慣了被動地接受知識的灌輸和權(quán)威的指導(dǎo)，進(jìn)而逐漸弱化甚至喪失了一個成人應(yīng)有的創(chuàng)造力、判斷力和獨立性，教師作為成人學(xué)習(xí)者的特征沒有得到的重視。成人教育學(xué)、自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)和質(zhì)變學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，有助于更好地理解成人學(xué)習(xí)者，理解教師學(xué)習(xí)的特點，從而更好地指導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展。

諾爾斯將成人學(xué)習(xí)和兒童學(xué)習(xí)區(qū)分開來，系統(tǒng)深刻地揭示了成人學(xué)習(xí)的特點，關(guān)注個體經(jīng)驗、自我概念、內(nèi)部驅(qū)動、現(xiàn)實需求、問題解決等在成人學(xué)習(xí)過程中的重要作用，對教師的成長具有重要的理論價值和實踐意義。具體而言，首先，教師的經(jīng)驗以及相應(yīng)的實踐知識應(yīng)該受到應(yīng)有的重視，尤其是直接的體驗，如果能加以挖掘與積極引導(dǎo)，對教師專業(yè)發(fā)展意義重大；其次，通過增強(qiáng)教師專業(yè)學(xué)習(xí)的自主性和內(nèi)部動機(jī)可以提高專業(yè)學(xué)習(xí)的效果；最后，教師專業(yè)學(xué)習(xí)的內(nèi)容要圍繞現(xiàn)實問題，不能空談理論。我們不可能窮盡教師在教育教學(xué)中遇到的所有問題，但是，對于那些頻繁出現(xiàn)、影響較大的問題的關(guān)注和研究具有重要的理論指導(dǎo)和實踐借鑒意義。

自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論告訴我們：學(xué)習(xí)是人的自我實現(xiàn)，不能外爍，只能自發(fā)。隨著學(xué)習(xí)型社會初見雛形，人的學(xué)習(xí)意識逐漸普遍化，學(xué)習(xí)行為也在社會化。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引領(lǐng)者，其自身不斷學(xué)習(xí)的理念、意識、能力和行動更顯得尤為迫切和必要。如何幫助教師在繁重的日常工作之余有效地學(xué)習(xí)和成長？自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)理論的研究成果向我們揭示了自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的目的、過程和評價策略，可以幫助我們更具目的性地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)動機(jī)，指導(dǎo)教師更好地利用有限的時間更快地成長。但是，需要注意的是，自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的理論體系仍在完善當(dāng)中，能給予的更多是一種理論視角上的沖擊和思考，而不是實踐的詳細(xì)指導(dǎo)。另外，我們不能否認(rèn)系統(tǒng)地、集中地學(xué)習(xí)的效果，實際上，這也是一種非常受教師歡迎的學(xué)習(xí)形式，雖然，對大多數(shù)教師而言，他們更多地只能選擇在零散的日常工作空隙中尋找學(xué)習(xí)的時間，在工作情境中發(fā)掘反思和成長的資源。從這個角度說，通過提高自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力來促進(jìn)自己的成長是一種比較現(xiàn)實的、切實可行的途徑。此外，還需強(qiáng)調(diào)的是，這種自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)不僅需要自己個人的努力，更需要集體的幫助和專家的指引。尤其是在早期階段，專家的適當(dāng)適時的引領(lǐng)是極為重要的。另外，許多研究表明，團(tuán)體學(xué)習(xí)是促進(jìn)個人成長的有效方式，因此，自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)中也不能忽略集體的作用。

質(zhì)變學(xué)習(xí)的相關(guān)觀點對于理解現(xiàn)實中教師的學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展，提供了嶄新的視角。

首先，質(zhì)變需要經(jīng)由一個復(fù)雜的、艱辛的、反復(fù)的學(xué)習(xí)過程。在新課改背景下，教師專業(yè)發(fā)展的直接目的在于促進(jìn)教師產(chǎn)生適應(yīng)于新課程要求的變化。然而，這種變化不可能通過幾次動員會議或者培訓(xùn)活動實現(xiàn)。事實上，教師的改變是一個復(fù)雜、艱辛的系統(tǒng)工程，需要全面考慮教師的“知識、信念、觀點、態(tài)度、行為和興趣”[12]等多種因素。富蘭認(rèn)為教師改變至少包括使用新的教學(xué)材料、運用新的教學(xué)手段以及擁有新的教育觀念等三個高低有別的層次和類型，前兩種改變比較容易，但是教師的信念、價值觀和思想的改變則非常困難，需要經(jīng)歷一個長期的、反復(fù)的過程。新課改在某些地方“穿新鞋，走老路”的根本原因正在于此。僅僅通過合作探究、自主學(xué)習(xí)等形式上的變化只能帶來表層的變革，真正的變革需要教師走出自己的舒適地帶，勇于挑戰(zhàn)自己的教育理念、教學(xué)信念和價值觀，從而產(chǎn)生真正的深層變革。

其次，質(zhì)變指人身心發(fā)生的深遠(yuǎn)的、根本性的、具有重要意義的變化，這種變化要經(jīng)由批判性反思體現(xiàn)在行動中。在實踐中，也常?？梢钥吹浇邮芰诵陆逃砟钛盏慕處熁氐皆械慕逃虒W(xué)環(huán)境中依然如故，但是，這并不意味著觀念的變革不能帶來行為的變化，而是意味著教育理念受到了新的沖擊，但是這只是一種量的積累，并沒有產(chǎn)生質(zhì)變，因為質(zhì)變是指人身心發(fā)生的深遠(yuǎn)的、根本性的、具有重要意義的變化。只有通過質(zhì)變，教師才能改變自己的原有信念和態(tài)度，進(jìn)而持久地、由衷地改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為和實踐，最終提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

最后，教師的質(zhì)變有章可循，要創(chuàng)設(shè)理想的情境，激發(fā)和鼓勵教師解放自我，積極反思社會和個人存在的問題，改進(jìn)自己的教育教學(xué)行為。弗萊爾（Freire）指出，教育的目的是解放，是“識世”。教師首先必須是一個具有獨立意識和批判精神的個體，才有可能實現(xiàn)教育解放的目的。然而，環(huán)境的制約和自身對舒適地帶的依戀可能會阻礙質(zhì)變的發(fā)生，因此，要創(chuàng)設(shè)一個“安全、開放和信任的環(huán)境”，通過 “困境——批判性反思——反思性對話——行動”這一過程，促進(jìn)教師產(chǎn)生質(zhì)變。

總之，隨著社會的多元化、國際化、知識化，終身學(xué)習(xí)已經(jīng)是個人生存和發(fā)展的必然選擇，作為擔(dān)負(fù)著國家和民族繁榮富強(qiáng)重任的教師更是首當(dāng)其沖。關(guān)于學(xué)習(xí)的價值爭論日漸式微，如何更高效快捷的學(xué)習(xí)逐漸成為考慮的重心。成人學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)特點和規(guī)律的探究，有利于更加深入地了解作為成人學(xué)習(xí)者的教師的學(xué)習(xí)特點，更好地促進(jìn)他們的發(fā)展。雖然成人教育學(xué)的理論假設(shè)未必適用于每一個成人，但是對于總體來說，還是有一定的借鑒意義。自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)能力的提升有助于教師更持久地、更有針對性地、更加因地制宜地學(xué)習(xí)。質(zhì)變學(xué)習(xí)理論揭示了學(xué)習(xí)蘊(yùn)含的真正意義。另外，這三者無一例外地強(qiáng)調(diào)了反思對成人學(xué)習(xí)者的意義，提高批判性反思能力成為提升學(xué)習(xí)品質(zhì)的必然選擇。

[1][4]Knowles.(1975)Self Directed Learning:A Guide for Learners and Teachers.Chicago:Follett Publishing Co.19.18.

[2]Knowles.(1980)The Modern Practice of Adult Education:From Pedagogy to Andragogy.Chicago:Association Press.49.

[3][7]Philip C.Candy.(1991)Self-direction for Lifelong Learning.San Francisco&Oxford:Jossey-Bass Publishers.2.114.

[5]Tough,A.M.(1979)The Adult’s Learning Projects:A Fresh Approach to Theory and Practice in Adult Learning(2nd ed.).Toronto:The Ontario Institute for Studies in Education.7.

[6]Mezirow J.(1981) A Critical Theory of Adult Learning and Education.Adult education Quartrly32(1):4.

[8]Paulo Freire.(1972)Pedagogy of the Oppressed.London:Penguin Education.

[9]Mezirow,J.(1991)Transformative Dimensions of Adult Learning.San Francisco:Jossey-Bass.1991.5-68.

[10]Daloz Parks,L.A.(1999).Where’s the Learning in Service Iearning.San Francisco:Jossey-Bass.

[11]Dirkx,J.M(2001).The Power of Feelings:Imagination,and the Construction of Meaning in Adult Learning.In Sharan B.Merrian.Thw New Updateon Adultlearning Theory.San Francisco:Jossey-Bass.

[12]Polettini,A.F.F.(2000)Mathematics Teaching Life Histories in the Study of Teachers’Perceptions of Change.Teaching and Teacher Education,17(7):78.